על המתרגלים להיות בעלי כישורי נימוק קליניים יעילים כדי לקבל החלטות קליניות מתאימות ובטוחות ולהימנע משגיאות תרגול. כישורי הנמקה קליניים מפותחים בצורה לא טובה יכולים להתפשר על בטיחות המטופלים ולעיכוב טיפול או טיפול, במיוחד במחלקות נמרצות וחירום. אימונים מבוססי סימולציה משתמשים בשיחות למידה רפלקטיביות בעקבות סימולציה כשיטת תחקיר לפיתוח מיומנויות הנמקה קליניות תוך שמירה על בטיחות המטופלים. עם זאת, בשל האופי הרב-ממדי של הנמקה קלינית, הסיכון הפוטנציאלי לעומס יתר קוגניטיבי והשימוש הדיפרנציאלי בתהליכי הנמקה קליניים (היפותטיים-דדוקטיביים) ובלא אנליטיים (אינטואיטיביים) על ידי משתתפי סימולציה מתקדמים וג'וניור, חשוב לעשות זאת קחו בחשבון ניסיון, יכולות, גורמים הקשורים לזרימת המידע והנפח, ומורכבות המקרים כדי לייעל את ההנמקה הקלינית על ידי עיסוק בשיחות למידה רפלקטיביות קבוצתיות לאחר הסימולציה כשיטת תחקיר. מטרתנו היא לתאר את התפתחותו של מודל של דיאלוג למידה רפלקטיבי לאחר סימולציה הרואה גורמים מרובים המשפיעים על השגת אופטימיזציה של הנמקה קלינית.
קבוצת עבודה משותפת לעיצוב (n = 18), המורכבת מרופאים, אחיות, חוקרים, מחנכים ונציגי מטופלים, שיתפה פעולה באמצעות סדנאות רצופות לפיתוח מודל דיאלוג של למידה רפלקטיבית לאחר סימולציה כדי לתחקור את ההדמיה. קבוצת העבודה העיצובית המשותפת פיתחה את המודל באמצעות תהליך תיאורטי ורעיוני וסקירת עמיתים רב-פאזית. השילוב המקביל של מחקרי הערכת פלוס/מינוס והטקסונומיה של בלום מאמינים כי הוא מיטוב את ההנמקה הקלינית של משתתפי הסימולציה תוך השתתפות בפעילות סימולציה. שיטות מדד תוקף תוכן (CVI) ויחס תוקף תוכן (CVR) שימשו לביסוס תוקף פנים ותוקף תוכן של המודל.
פותח ונבדק מודל דיאלוג למידה רפלקטיבי לאחר סימולציה. המודל נתמך על ידי דוגמאות עובדות והדרכת סקריפטים. תוקף הפנים והתוכן של המודל הוערך ואושר.
המודל החדש של העיצוב המשותף נוצר תוך התחשבות בכישורים והיכולות של משתתפי הדוגמנות השונים, את זרימת המידע ואת נפח המידע ואת המורכבות של מקרי הדוגמנות. גורמים אלה נחשבים לייעל את ההנמקה הקלינית בעת השתתפות בפעילויות סימולציה קבוצתית.
הנמקה קלינית נחשבת לבסיס הפרקטיקה הקלינית בתחום הבריאות [1, 2] ומרכיב חשוב של יכולת קלינית [1, 3, 4]. זהו תהליך רפלקטיבי בו משתמשים מתרגלים כדי לזהות וליישם את ההתערבות המתאימה ביותר לכל מצב קליני בו הם נתקלים [5, 6]. הנמקה קלינית מתוארת כתהליך קוגניטיבי מורכב המשתמש באסטרטגיות חשיבה פורמליות ובלתי פורמליות כדי לאסוף ולנתח מידע על מטופל, להעריך את חשיבותו של אותו מידע ולקבוע את הערך של מסלולי פעולה אלטרנטיביים [7, 8]. זה תלוי ביכולת לאסוף רמזים, לעבד מידע ולהבין את בעיית המטופל כדי לנקוט בפעולה הנכונה עבור המטופל הנכון בזמן הנכון ומסיבה הנכונה [9, 10].
כל ספקי שירותי הבריאות מתמודדים עם הצורך לקבל החלטות מורכבות בתנאים של אי וודאות גבוהה [11]. בטיפול קריטי ובטיפול בחירום, מצבים קליניים ומקרי חירום מתעוררים בהם תגובה והתערבות מיידית הם קריטיים להצלת חיים ולהבטיח את בטיחות המטופלים [12]. כישורי נימוק קליניים לקויים וכישוריו בתרגול טיפול קריטי קשורים לשיעורים גבוהים יותר של טעויות קליניות, עיכובים בטיפול או טיפול [13] וסיכונים לבטיחות המטופלים [14,15,16]. כדי להימנע משגיאות מעשיות, המתרגלים חייבים להיות מוכשרים ולהיות בעלי כישורי נימוק קליניים יעילים לקבל החלטות בטוחות ומתאימות [16, 17, 18]. תהליך ההנמקה הלא אנליטי (האינטואיטיבי) הוא התהליך המהיר המועדף על ידי מתרגלים מקצועיים. לעומת זאת, תהליכי ההנמקה האנליטיים (היפותטיים-דדוקטיביים) הם איטיים יותר, מכוונים יותר, ולעתים קרובות יותר משמשים על ידי מתרגלים פחות מנוסים [2, 19, 20]. בהתחשב במורכבות הסביבה הקלינית הבריאותית והסיכון הפוטנציאלי לטעויות תרגול [14,15,16], חינוך מבוסס סימולציה (SBE) משמש לרוב כדי לספק למתרגלים הזדמנויות לפיתוח מיומנויות מיומנות וכישורי נימוק קליניים. סביבה בטוחה וחשיפה למגוון מקרים מאתגרים תוך שמירה על בטיחות המטופלים [21, 22, 23, 24].
החברה לסימולציה בבריאות (SSH) מגדירה סימולציה כ"טכנולוגיה היוצרת מצב או סביבה בה אנשים חווים ייצוגים של אירועים בחיים האמיתיים לצורך תרגול, הכשרה, הערכה, בדיקה או השגת הבנה של מערכות אנושיות או הִתְנַהֲגוּת." [23] מפגשי סימולציה מובנים היטב מספקים למשתתפים את ההזדמנות לטבול את עצמם בתרחישים המדמים מצבים קליניים תוך הפחתת סיכוני בטיחות [24,25] ותרגול נימוקים קליניים באמצעות הזדמנויות למידה ממוקדות [21,24,26,27,28] SBE משפר את החוויות הקליניות בשדה, וחושף סטודנטים לחוויות קליניות שאולי לא חוו בהגדרות טיפול בחולים בפועל [24, 29]. זוהי סביבת למידה לא מאיימת, נטולת אשמה, מפוקחת, בטוחה, בסיכון נמוך. זה מקדם פיתוח ידע, מיומנויות קליניות, יכולות, חשיבה ביקורתית והנמקה קלינית [22,29,30,31] ויכול לעזור לאנשי מקצוע בתחום הבריאות להתגבר על הלחץ הרגשי של מצב, ובכך לשפר את יכולת הלמידה [22, 27, 28] ו , 30, 32].
כדי לתמוך בפיתוח יעיל של כישורי הנמקה וקבלת החלטות קליניים באמצעות SBE, יש להקדיש תשומת לב לתכנון, תבנית ומבנה של תהליך התחקיר שלאחר סימולציה [24, 33, 34, 35]. שיחות למידה רפלקטיביות לאחר סימולציה (RLC) שימשו כטכניקת תחקיר כדי לעזור למשתתפים לשקף, להסביר פעולות ולרתום את הכוח של תמיכה עמיתים וחשיבה קבוצתית בהקשר של עבודת צוות [32, 33, 36]. השימוש ב- RLCs קבוצתי נושא את הסיכון הפוטנציאלי להנמקה קלינית לא מפותחת, במיוחד ביחס ליכולות המשתנות ורמות הוותק של המשתתפים. מודל התהליך הכפול מתאר את האופי הרב-ממדי של הנמקה קלינית והבדלים בנטייתם של מתרגלים בכירים להשתמש בתהליכי הנמקה אנליטיים (היפותטיים-דדוקטיביים) ובמתרגלים זוטרים כדי להשתמש בתהליכי נימוק לא אנליטיים (אינטואיטיביים) [34, 37]. ]. תהליכי הנמקה כפולים אלה כוללים את האתגר של התאמת תהליכי הנמקה מיטביים למצבים שונים, וזה לא ברור ושנוי במחלוקת כיצד להשתמש ביעילות בשיטות אנליטיות ולא אנליטיות כאשר ישנם משתתפים בכירים וזוטרים באותה קבוצת דוגמנות. תלמידי חטיבות תיכון ותלמידי חטיבות חטיבת ביניים עם יכולות משתנות ורמות ניסיון משתתפים בתרחישים של סימולציה של מורכבות משתנה [34, 37]. האופי הרב -ממדי של ההנמקה הקלינית קשור לסיכון פוטנציאלי להנמקה קלינית לא מפותחת ועומס יתר קוגניטיבי, במיוחד כאשר מתרגלים משתתפים ב- SBEs בקבוצה עם מורכבות מקרים משתנים ורמות ותק [38]. חשוב לציין שלמרות שיש מספר מודלים של תחקיר המשתמשים ב- RLC, אף אחד מהדגמים הללו לא תוכנן תוך התמקדות ספציפית בפיתוח מיומנויות הנמקה קליניות, תוך התחשבות בניסיון, יכולת, זרימה ונפח מידע, וכן דוגמנות גורמי מורכבות [38]. ]. , 39]. כל זה מחייב פיתוח מודל מובנה השוקל תרומות שונות ומשפיע על גורמים כדי לייעל את ההנמקה הקלינית, תוך שילוב RLC לאחר סימולציה כשיטת דיווח. אנו מתארים תהליך מונע תיאורטית ומונעת רעיונית לתכנון ופיתוח שיתופי של RLC לאחר סימולציה. פותח מודל כדי לייעל את מיומנויות ההנמקה הקלינית במהלך ההשתתפות ב- SBE, בהתחשב במגוון רחב של גורמים מקלים ומשפיעים להשגת התפתחות הנמקה קלינית אופטימלית.
מודל ה- RLC לאחר סימולציה פותח בשיתוף פעולה על בסיס מודלים קיימים ותיאוריות של הנמקה קלינית, למידה רפלקטיבית, חינוך וסימולציה. כדי לפתח את המודל במשותף, נוצרה קבוצת עבודה שיתופית (n = 18), המורכבת מעשרה אחיות לטיפול נמרץ, אחת אינטנסיביסטית, ושלושה נציגים של חולים שאושפזו בעבר ברמות, ניסיון ומין משתנים. יחידה לטיפול נמרץ אחד, 2 עוזרי מחקר ושני מחנכי אחיות בכירים. חידוש משותף לתכנון זה מתוכנן ומפותח באמצעות שיתוף פעולה עמיתים בין בעלי עניין עם ניסיון בעולם האמיתי בתחום הבריאות, או אנשי מקצוע בתחום הבריאות המעורבים בפיתוח המודל המוצע או בעלי עניין אחרים כמו חולים [40,41,42]. הכללת נציגי מטופלים בתהליך העיצוב המשותף יכולה להוסיף עוד ערך לתהליך, מכיוון שהמטרה הסופית של התוכנית היא לשפר את הטיפול והבטיחות של המטופלים [43].
קבוצת העבודה ערכה שש סדנאות 2-4 שעות לפיתוח המבנה, התהליכים והתוכן של המודל. הסדנה כוללת דיון, תרגול וסימולציה. אלמנטים של המודל מבוססים על מגוון של משאבים, דגמים, תיאוריות ומסגרות מבוססי ראיות. אלה כוללים: תורת הלמידה הקונסטרוקטיביסטית [44], מושג הלולאה הכפולה [37], לולאת ההנמקה הקלינית [10], שיטת החקירה המעריכה (AI) [45] ושיטת הדיווח פלוס/דלתא [46]. המודל פותח בשיתוף פעולה בהתבסס על תקני תהליכי ה- INACSL של איגוד האחיות הבינלאומי INACSL לחינוך קליני וסימולציה [36] ושולב עם דוגמאות מעובדות ליצירת מודל מסביר את עצמו. המודל פותח בארבעה שלבים: הכנה לדיאלוג למידה רפלקטיבי לאחר הסימולציה, התחלת דיאלוג למידה רפלקטיבי, ניתוח/השתקפות ותחקיר (איור 1). פרטי כל שלב נדונים להלן.
שלב ההכנה של המודל נועד להכין פסיכולוגית את המשתתפים לשלב הבא ולהגדיל את השתתפותם והשקעתם הפעילים תוך הבטחת בטיחות פסיכולוגית [36, 47]. שלב זה כולל מבוא למטרה וליעדים; משך הזמן הצפוי של RLC; הציפיות של המנחה והמשתתפים במהלך ה- RLC; הגדרת אוריינטציה והדמיה של אתר; הבטחת סודיות בסביבת הלמידה, והגברת ומשפר את הבטיחות הפסיכולוגית. התגובות הייצוגיות הבאות מקבוצת העבודה העיצובית המשותפת נשקלו בשלב לפני הפיתוח של מודל ה- RLC. משתתף 7: "כמתרגלת אחות ראשונית, אם הייתי משתתף בהדמיה ללא הקשר של תרחיש ומבוגרים מבוגרים, הייתי כנראה נמנע מהשתתפות בשיחה שלאחר הדמיון אלא אם כן הרגשתי שהבטיחות הפסיכולוגית שלי הייתה נִכבָּד. ושהייתי נמנע מהשתתפות בשיחות לאחר ההדמיה. "להיות מוגן ולא יהיו השלכות." משתתף 4: "אני מאמין שלהיות ממוקד ולקבוע כללי קרקע בשלב מוקדם יעזור ללומדים לאחר ההדמיה. השתתפות פעילה בשיחות למידה רפלקטיביות. "
השלבים הראשונים של מודל ה- RLC כוללים בחינת רגשות המשתתף, תיאור התהליכים הבסיסיים ואבחון התרחיש ורישום חוויותיו החיוביות והשליליות של המשתתף, אך לא ניתוח. המודל בשלב זה נוצר על מנת לעודד את המועמדים להיות מכוונים לעצמם ולמשימה, כמו גם להתכונן נפשית לניתוח מעמיק ולהרהור מעמיק [24, 36]. המטרה היא להפחית את הסיכון הפוטנציאלי לעומס יתר קוגניטיבי [48], במיוחד למי שחדש בנושא הדוגמנות ואין להם ניסיון קליני קודם במיומנות/נושא [49]. לבקש מהמשתתפים לתאר בקצרה את המקרה המדומה ולהקדם המלצות אבחון תסייע למנחה להבטיח שלסטודנטים בקבוצה יש הבנה בסיסית וכללית של המקרה לפני שהם יעברו לשלב הניתוח/ההשתקפות המורחב. בנוסף, הזמנת המשתתפים בשלב זה לשתף את רגשותיהם בתרחישים מדומים תעזור להם להתגבר על הלחץ הרגשי של המצב, ובכך תשפר את הלמידה [24, 36]. הטיפול בסוגיות רגשיות תסייע גם למנחה RLC להבין כיצד רגשות המשתתפים משפיעים על הביצועים האישיים והקבוצתיים, וניתן לדון בכך באופן קריטי בשלב ההשתקפות/ניתוח. שיטת פלוס/דלתא מובנית בשלב זה של המודל כצעד הכנה ומכריע לשלב ההשתקפות/ניתוח [46]. בעזרת גישת פלוס/דלתא, המשתתפים וגם התלמידים יכולים לעבד/לרשום את התצפיות, הרגשות והחוויות שלהם של הסימולציה, אשר לאחר מכן ניתן לדון בה נקודה אחר נקודה בשלב ההשתקפות/ניתוח של המודל [46]. זה יעזור למשתתפים להשיג מצב מטקוגניטיבי באמצעות הזדמנויות למידה ממוקדות ומתעדפות למיטוב הנמקה קלינית [24, 48, 49]. התגובות הייצוגיות הבאות מקבוצת העבודה העיצובית המשותפת נשקלו במהלך ההתפתחות הראשונית של מודל RLC. משתתף 2: "אני חושב שכמטופל שהתקבל בעבר בטיפול נמרץ, עלינו לקחת בחשבון את הרגשות והרגשות של התלמידים המדומים. אני מעלה את הנושא הזה מכיוון שבמהלך ההודאה צפיתי ברמות גבוהות של לחץ וחרדה, במיוחד בקרב מתרגלי טיפול ביקורתי. ומצבי חירום. מודל זה חייב לקחת בחשבון את הלחץ והרגשות הקשורים להדמיה של החוויה. " משתתף 16: "מבחינתי כמורה, אני מוצא את זה מאוד חשוב להשתמש בגישה פלוס/דלתא כך שתעודדו התלמידים להשתתף באופן פעיל על ידי אזכור הדברים והצרכים הטובים שהם נתקלו בהם במהלך תרחיש הסימולציה. אזורים לשיפור. "
למרות שהשלבים הקודמים של המודל הם קריטיים, שלב הניתוח/ההשתקפות הוא החשוב ביותר להשגת אופטימיזציה של הנמקה קלינית. זה נועד לספק ניתוח/סינתזה מתקדמים וניתוח מעמיק על בסיס ניסיון קליני, מיומנויות והשפעת הנושאים שעוצבו; תהליך ומבנה RLC; כמות המידע שנמסר כדי למנוע עומס יתר קוגניטיבי; שימוש יעיל בשאלות רפלקטיביות. שיטות להשגת למידה מרוכזת ופעילה. בשלב זה, ניסיון קליני והיכרות עם נושאי סימולציה מחולקים לשלושה חלקים כדי להתאים לרמות שונות של ניסיון ויכולת: ראשית: אין ניסיון מקצועי קליני קודם/ללא חשיפה קודמת לנושאי סימולציה, שנייה: ניסיון מקצועי קליני, ידע ומיומנויות/ אַף לֹא אֶחָד. חשיפה קודמת לנושאי דוגמנות. שלישית: ניסיון, ידע ומיומנויות מקצועיות קליניות. חשיפה מקצועית/קודמת לנושאי דוגמנות. הסיווג נעשה כדי להתאים לצרכים של אנשים עם חוויות ורמות יכולות שונות באותה קבוצה, ובכך לאזן את הנטייה של מתרגלים פחות מנוסים להשתמש בהנמקה אנליטית בנטייה של מתרגלים מנוסים יותר להשתמש בכישורי הנמקה לא אנליטיים [19, 20, 34]. , 37]. תהליך ה- RLC היה בנוי סביב מחזור ההנמקה הקליני [10], מסגרת הדוגמנות המשקפת [47] ותורת הלמידה החווייתית [50]. זה מושג באמצעות מספר תהליכים: פרשנות, בידול, תקשורת, הסקה וסינתזה.
כדי להימנע מעומס יתר קוגניטיבי, קידום תהליך דיבור מרוכז ורפלקטיבי של לומדים עם זמן מספיק והזדמנויות למשתתפים לשקף, לנתח ולסנתז להשיג ביטחון עצמי. תהליכים קוגניטיביים במהלך RLC מטופלים באמצעות תהליכי איחוד, אישור, עיצוב וגיבוש על בסיס מסגרת לולאה כפולה [37] ותורת העומס הקוגניטיבי [48]. קיום תהליך דיאלוג מובנה ומאפשר מספיק זמן להרהור, תוך התחשבות במשתתפים מנוסים וגם חסרי ניסיון, יפחית את הסיכון הפוטנציאלי לעומס קוגניטיבי, במיוחד בהדמיות מורכבות עם חוויות קודמות, חשיפות ורמות יכולות של המשתתפים. אחרי הסצינה. טכניקת התשאול הרפלקטיבית של המודל מבוססת על המודל הטקסונומי של בלום [51] ועל שיטות חקירה מוערכות (AI) [45], בהן מנחה המודל מתקרב לנושא באופן צעד אחר צעד, סוקראטי ורפלקטיבי. שאל שאלות, החל משאלות מבוססות ידע. וטיפול בכישורים ונושאים הקשורים להנמקה. טכניקת תשאול זו תשפר את אופטימיזציה של הנמקה קלינית על ידי עידוד השתתפות משתתפים פעילה וחשיבה מתקדמת עם פחות סיכון לעומס יתר קוגניטיבי. התגובות הייצוגיות הבאות מקבוצת העבודה העיצובית המשותפת נשקלו במהלך שלב הניתוח/ההשתקפות של פיתוח מודל RLC. משתתף 13: "כדי להימנע מעומס יתר קוגניטיבי, עלינו לקחת בחשבון את כמות וזרימת המידע בעת עוסקים בשיחות למידה לאחר סימולציה, וכדי לעשות זאת, אני חושב שזה קריטי לתת לתלמידים מספיק זמן לשקף ולהתחיל עם היסודות ו יֶדַע. יוזם שיחות ומיומנויות, ואז עובר לרמות גבוהות יותר של ידע ומיומנויות להשגת מטה -קוגניציה. " משתתף 9: "אני מאמין מאוד ששיטות תשאול המשתמשות בטכניקות חקירה מוערכות (AI) ותשאול רפלקטיבי באמצעות מודל הטקסונומיה של בלום יקדם למידה פעילה ומרכז הלומדים תוך הפחתת הפוטנציאל לסיכון לעומס יתר קוגניטיבי." שלב התחקיר של המודל נועד לסכם את נקודות הלמידה שהועלו במהלך ה- RLC ולהבטיח כי יעדי הלמידה יתממשו. משתתף 8: "חשוב מאוד שגם הלומד וגם המנחה יסכימו על רעיונות המפתח החשובים ביותר והיבטי המפתח שיש לקחת בחשבון בעת מעבר לפועל."
אישור אתי התקבל תחת מספרי פרוטוקול (MRC-01-22-117) ו- (HSK/PGR/UH/04728). המודל נבדק בשלושה קורסי סימולציה מקצועיים לטיפול נמרץ כדי להעריך את השימושיות והמעשיות של המודל. תוקף הפנים של המודל הוערך על ידי קבוצת עבודה משותפת (n = 18) ומומחים חינוכיים המשמשים כמנהלי חינוך (n = 6) כדי לתקן סוגיות הקשורות למראה, דקדוק ותהליך. לאחר תוקף הפנים, תוקף התוכן נקבע על ידי מחנכי אחיות בכירים (n = 6) שהוסמכו על ידי המרכז לאחיות לאחיות אמריקאיות (ANCC) ושימשו כמתכננים חינוכיים, ו- (n = 6) שהיו להם יותר מעשר שנות השכלה וכן ניסיון בהוראה. ניסיון בעבודה ההערכה נערכה על ידי מנהלי חינוך (n = 6). חווית דוגמנות. תוקף התוכן נקבע באמצעות יחס תוקף התוכן (CVR) ומדד תוקף התוכן (CVI). שיטת החוק [52] שימשה להערכת CVI, ושיטת הוואלס ובאוזל [53] שימשה להערכת CVR. פרויקטים של CVR הם הכרחיים, שימושיים, אך אינם הכרחיים או אופציונליים. ה- CVI נקבע בסולם של ארבע נקודות המבוסס על רלוונטיות, פשטות ובהירות, עם 1 = לא רלוונטי, 2 = מעט רלוונטי, 3 = רלוונטי ו -4 = רלוונטי מאוד. לאחר אימות תוקף הפנים והתוכן, בנוסף לסדנאות המעשיות, נערכו מפגשי התמצאות והתמצאות למורים שישתמשו במודל.
קבוצת העבודה הצליחה לפתח ולבדוק מודל RLC לאחר סימולציה כדי לייעל את מיומנויות ההנמקה הקליניות במהלך ההשתתפות ב- SBE ביחידות טיפול נמרץ (איורים 1, 2 ו -3). CVR = 1.00, CVI = 1.00, המשקף תוקף פנים ותוכן מתאים [52, 53].
המודל נוצר עבור קבוצת SBE, שם משמשים תרחישים מרגשים ומאתגרים למשתתפים עם רמות זהות או שונות של ניסיון, ידע וותק. המודל הרעיוני של RLC פותח על פי תקני ניתוח סימולציה של INACSL טיסה [36] והוא מרוכז בומדים ומסביר את עצמו, כולל דוגמאות עובדות (איורים 1, 2 ו -3). המודל פותח בכוונה וחולק לארבעה שלבים כדי לעמוד בסטנדרטים של דוגמנות: החל מתדריך, ואחריו ניתוח/סינתזה רפלקטיבית, והסתיים במידע ובסיכום. כדי להימנע מהסיכון הפוטנציאלי לעומס יתר קוגניטיבי, כל שלב במודל מעוצב בכוונה כתנאי מוקדם לשלב הבא [34].
ההשפעה של הוותק וגורמי ההרמוניה הקבוצתיים על השתתפות ב- RLC לא נחקרה בעבר [38]. אם לוקחים בחשבון את המושגים המעשיים של לולאה כפולה ותורת עומס יתר קוגניטיבי בתרגול סימולציה [34, 37], חשוב לקחת בחשבון שהשתתפות בקבוצת SBE עם חוויות שונות ורמות יכולת של המשתתפים באותה קבוצת סימולציה היא אתגר. הזנחה של נפח מידע, זרימה ומבנה הלמידה, כמו גם השימוש בו זמנית בתהליכים קוגניטיביים מהירים ואיטיים על ידי תלמידי בית הספר התיכון וגם על ידי חטיבת הביניים, מהווים סיכון פוטנציאלי לעומס יתר קוגניטיבי [18, 38, 46]. גורמים אלה נלקחו בחשבון בעת פיתוח מודל ה- RLC כדי להימנע מהנמקה קלינית לא מפותחת ו/או תת -אופטימלית [18, 38]. חשוב לקחת בחשבון כי ביצוע RLC עם רמות שונות של ותק וכשירות גורם להשפעת דומיננטיות בקרב המשתתפים הבכירים. זה מתרחש מכיוון שהמשתתפים המתקדמים נוטים להימנע מללמוד מושגים בסיסיים, וזה קריטי עבור המשתתפים הצעירים יותר להשיג מטה-קוגניציה ולהיכנס לתהליכי חשיבה והנמקה ברמה גבוהה יותר [38, 47]. דגם ה- RLC נועד לעסוק באחיות בוגרות וזוטרות באמצעות בירור הערכה וגישת הדלתא [45, 46, 51]. בשיטות אלה, תצוגות של משתתפים בכירים וג'וניור עם יכולות משתנות ורמות ניסיון יוצגו פריט לפי פריט ונדונו באופן רפלקטיבי על ידי המנחה והמיונים המשותפים [45, 51]. בנוסף לקלט של משתתפי הסימולציה, מנחה התחקיר מוסיף את הקלט שלהם כדי להבטיח שכל התצפיות הקולקטיביות יכסו באופן מקיף כל רגע למידה, ובכך ישפרו את המטה -קוגניציה כדי לייעל את ההנמקה הקלינית [10].
מבנה זרימת המידע ומבנה הלמידה באמצעות מודל RLC מטופלים בתהליך שיטתי ורב-שלבי. זה כדי לסייע למנחי תחקיר ולהבטיח שכל משתתף ידבר בבירור ובביטחון בכל שלב לפני שהוא יעבור לשלב הבא. המנחה יוכל להתחיל דיונים רפלקטיביים בהם כל המשתתפים משתתפים, ולהגיע לנקודה בה משתתפים בעלי ותק ויכולות משתנים מסכימים על שיטות עבודה מומלצות לכל נקודת דיון לפני שהם עוברים לדואר הבא [38]. שימוש בגישה זו יסייע למשתתפים מנוסים ומוסמכים לשתף את תרומתם/תצפיותיהם, ואילו התרומות/התצפיות של משתתפים פחות מנוסים ומוסמכים יוערכו ונדונו [38]. עם זאת, כדי להשיג מטרה זו, המנחים יצטרכו להתמודד עם האתגר של איזון דיונים ולספק שוויון הזדמנויות למשתתפים בכירים וג'וניור. לשם כך, מתודולוגיית סקר המודל פותחה בכוונה באמצעות המודל הטקסונומי של בלום, המשלב סקר הערכה ושיטת תוסף/דלתא [45, 46, 51]. שימוש בטכניקות אלה והתחלה בידע והבנה של שאלות המוקד/דיונים רפלקטיביים יעודדו משתתפים פחות מנוסים להשתתף ולהשתתף באופן פעיל בדיון, שלאחריו המנחה יעבור בהדרגה לרמה גבוהה יותר של הערכה וסינתזה של השאלות/הדיונים בו שתי המפלגות צריכות להעניק לקשישים ולמשתתפי ג'וניור יש הזדמנות שווה להשתתף על סמך הניסיון הקודם והניסיון שלהם עם כישורים קליניים או תרחישים מדומים. גישה זו תסייע למשתתפים פחות מנוסים להשתתף באופן פעיל ולהפיק תועלת מהחוויות המשותפות למשתתפים מנוסים יותר כמו גם לתשומות המנחה התחקיר. מצד שני, המודל מיועד לא רק עבור SBEs עם יכולות משתתפות שונות ורמות ניסיון, אלא גם עבור משתתפי קבוצת SBE עם ניסיון ויכולות דומות. המודל נועד להקל על תנועה חלקה ושיטתית של הקבוצה מתמקדות בידע והבנה להתמקדות בסינתזה והערכה להשגת יעדי למידה. מבנה הדגם והתהליכים נועדו להתאים לקבוצות דוגמנות בעלות יכולות שונות ושוות ורמות ניסיון.
בנוסף, למרות ש- SBE בתחום הבריאות בשילוב עם RLC משמש לפיתוח הנמקה קלינית וכשירות בקרב מתרגלים [22,30,38], עם זאת, יש לקחת בחשבון גורמים רלוונטיים הקשורים למורכבות המקרים ולסיכונים פוטנציאליים של עומס יתר קוגניטיבי, במיוחד כאשר המשתתפים היו מעורבים בתרחישים של SBE הדמו את המורכבים ביותר, חולים אנושיים הזקוקים להתערבות מיידית וקבלת החלטות קריטיות [2,18,37,38,47,48]. לשם כך, חשוב לקחת בחשבון את הנטייה של משתתפים מנוסים ופחות מנוסים לעבר בו זמנית בין מערכות הנמקה אנליטיות ולא אנליטיות בעת השתתפות ב- SBE, ולבסס גישה מבוססת ראיות המאפשרת מבוגרת וצעירה יותר התלמידים להשתתף באופן פעיל בתהליך הלמידה. לפיכך, המודל תוכנן בצורה כזו שללא קשר למורכבות המקרה המדומה שהוצג, על המנחה להבטיח כי היבטים של הידע וההבנה הרקע של המשתתפים הבכירים והג'וניור הם תחילה מכוסים ואז מפותחים בהדרגה ורפלקסיבית ל להקל על ניתוח. סינתזה והבנה. היבט הערכה. זה יעזור לסטודנטים צעירים יותר לבנות ולגבש את מה שלמדו, ולעזור לתלמידים מבוגרים לסנתז ולפתח ידע חדש. זה יעמוד בדרישות לתהליך ההנמקה, תוך התחשבות בניסיון וביכולות הקודמות של כל משתתף, ובעל פורמט כללי העוסק בנטייה של תלמידי התיכון ותלמידי חטיבות הביניים לעבור בו זמנית בין מערכות הנמקה אנליטיות ולא אנליטיות, ובכך הבטחת אופטימיזציה של הנמקה קלינית.
בנוסף, מנחי סימולציה/תחקירים עשויים להתקשות בשליטה על כישורי תחקיר של סימולציה. ההערכה היא כי השימוש בתסריטים של תחקיר קוגניטיבי הוא יעיל בשיפור רכישת ידע וכישורי התנהגות של מנחים בהשוואה לאלה שאינם משתמשים בתסריטים [54]. תרחישים הם כלי קוגניטיבי שיכול להקל על עבודת הדוגמנות של המורים ולשפר את כישורי התחקיר, במיוחד עבור מורים שעדיין מגבשים את ניסיון התחקיר שלהם [55]. השג שימושיות רבה יותר ופיתוח דגמים ידידותיים למשתמש. (איור 2 ואיור 3).
השילוב המקביל של פלוס/דלתא, סקר הערכה ושיטות סקר הטקסונומיה של בלום טרם טופל בניתוח סימולציה זמינה ובמודלים של השתקפות מודרכת. שילוב שיטות אלה מדגיש את החדשנות של מודל ה- RLC, בו שיטות אלה משולבות בפורמט יחיד כדי להשיג אופטימיזציה של הנמקה קלינית ומרכזיות הלומדים. מחנכים רפואיים עשויים להפיק תועלת ממודלים של קבוצת SBE באמצעות מודל RLC כדי לשפר ולייעל את יכולות ההנמקה הקליניות של המשתתפים. התרחישים של המודל יכולים לעזור למחנכים לשלוט בתהליך של תחקיר רפלקטיבי ולחזק את כישוריהם כדי להפוך למנחי תחקיר בטוחים ומיומנים.
SBE יכול לכלול מצבים וטכניקות רבות ושונות, כולל אך לא מוגבלות ל- SBE מבוסס בובות, סימולטורי משימות, סימולטורים של חולים, חולים סטנדרטיים, מציאות וירטואלית ומוגברת. בהתחשב בכך שדיווח הוא אחד מקריטריוני הדוגמנות החשובים, ניתן להשתמש במודל ה- RLC המדומה כמודל דיווח בעת שימוש במצבים אלה. יתרה מזאת, למרות שהמודל פותח לתחום הסיעוד, יש לו פוטנציאל לשימוש בתחום הבריאות הבין -מקצועי SBE, והדגיש את הצורך ביוזמות מחקר עתידיות לבחון את מודל ה- RLC לחינוך בין -מקצועי.
פיתוח והערכה של מודל RLC לאחר סימולציה לטיפול סיעודי ביחידות טיפול נמרץ SBE. הערכה/אימות עתידי של המודל מומלץ להגדיל את ההכללה של המודל לשימוש בתחומי בריאות אחרים וב- SBE בין -מקצועי.
המודל פותח על ידי קבוצת עבודה משותפת המבוססת על תיאוריה ותפיסה. כדי לשפר את תוקף ההכללה של המודל, ניתן לקחת בחשבון את השימוש במדדי אמינות משופרים למחקרים השוואתיים.
כדי למזער שגיאות תרגול, על המתרגלים להיות בעלי כישורי נימוק קליניים יעילים כדי להבטיח קבלת החלטות קליניות בטוחות ומתאימות. השימוש ב- SBE RLC כטכניקת תחקיר מקדם פיתוח של ידע ומיומנויות מעשיות הנחוצות לפיתוח נימוקים קליניים. עם זאת, האופי הרב-ממדי של הנמקה קלינית, הקשור לחוויה וחשיפה קודמת, שינויים ביכולת, נפח וזרימת מידע, ומורכבות תרחישי הסימולציה, מדגיש את החשיבות של פיתוח מודלים של RLC לאחר סימולציה שדרכם יכול להיות, נימוק קליני יכול להיות פעיל. ויושם ביעילות. מיומנויות. התעלמות מגורמים אלה עשויה לגרום להנמקה קלינית לא מפותחת ותת -אופטימלית. מודל ה- RLC פותח כדי לטפל בגורמים אלה כדי לייעל את ההנמקה הקלינית בעת השתתפות בפעילויות סימולציה קבוצתיות. כדי להשיג מטרה זו, המודל משלב בו זמנית בירור הערכת פלוס/מינוס ושימוש בטקסונומיה של בלום.
מערכי הנתונים המשמשים ו/או מנותחים במהלך המחקר הנוכחי זמינים מהמחבר המתאים בבקשה סבירה.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. שיטות להערכת הנמקה קלינית: סקירה ותרגול המלצות. האקדמיה למדעי הרפואה. 2019; 94 (6): 902–12.
Young Me, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. השוואה בין הנמקות קליניות בין מקצועות הבריאות : סקירת סקופ. חינוך רפואי BMC. 2020; 20 (1): 1–1.
Guerrero JG. מודל ההנמקה לסיעוד: האמנות והמדע של הנמקה קלינית, קבלת החלטות ושיקול דעת בסיעוד. פתח את יומן האחות. 2019; 9 (2): 79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. דיאלוג למידה רפלקטיבי כשיטת למידה והוראה קלינית בטיפול ביקורתי. כתב העת הרפואי קטאר. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Mamed S., van Gogh T., Sampaio AM, De Faria RM, Maria JP, Schmidt HG כיצד מיומנויות האבחון של התלמידים נהנים מתרגול עם מקרים קליניים? ההשפעות של השתקפות מובנית על אבחנות עתידיות של אותן הפרעות חדשות. האקדמיה למדעי הרפואה. 2014; 89 (1): 121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. חקר תפקידי Observer והנמקה קלינית בסימולציה: סקירת סקופ. תרגול חינוך אחות 2022 20 בינואר: 103301.
אדוארדס הראשון, ג'ונס מ ', קאר ג'יי, בראונאק-מאייר א', ג'נסן GM. אסטרטגיות הנמקה קליניות בפיזיותרפיה. פִיסִיוֹתֶרָפִּיָה. 2004; 84 (4): 312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. קידום ויסות עצמי של כישורי הנמקה קליניים אצל סטודנטים לרפואה. יומן הפתוח אחות 2009; 3: 76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. "חמש זכויות" של הנמקה קלינית: מודל חינוכי לשיפור סטודנטים לסיעוד יכולת קלינית בזיהוי וניהול בטיפול חולי סיכון. חינוך סיעודי כיום. 2010; 30 (6): 515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. הערכת ההנמקה הקלינית של הסטודנטים לרפואה בהגדרות מיקום וסימולציה: סקירה שיטתית. כתב העת הבינלאומי למחקר סביבתי, בריאות הציבור. 2022; 19 (2): 936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. תקני ACCCN לסיעוד לטיפול ביקורתי: סקירה שיטתית, פיתוח ראיות והערכה. אוסטרליה חירום. 2018; 31 (5): 292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. אי וודאות בהנמקה קלינית בטיפול לאחר אסתזיה: סקירה אינטגרטיבית המבוססת על מודלים של אי וודאות במסגרות בריאות מורכבות. אחות פרי -פרופרטיבית. 2022; 35 (2): E32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. הסביבה המקצועית של אחיות לטיפול ביקורתי והקשר שלה עם תוצאות סיעוד: מחקר דוגמנות משוואה מבנית. Scand J Caring Sci. 2021; 35 (2): 609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, יכולת. שיטות סיעוד וטיפול קריטי בכתב העת חילופי כתבי יומן לאחיות סטודנטים ביחידה לטיפול קריטי (JSCC). מגזין סטראדה ILMIA KESEHATAN. 2020; 9 (2): 686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. ידע, עמדות וגורמים הקשורים להערכה פיזית בקרב אחיות יחידות טיפול נמרץ: מחקר חתך רב-מרכזי. תרגול מחקר בטיפול ביקורתי. 2020; 9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO יישום טייס של מסגרת יכולת לאחיות ומיילדות בהקשר התרבותי של מדינה מזרח תיכונית. תרגול חינוך לאחות. 2021; 51: 102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. בדיקת תוקף תהליך התגובה בבדיקות עקביות של סקריפט: גישה חשובה בקול רם. כתב העת הבינלאומי לחינוך רפואי. 2020; 11: 127.
קאנג H, קנג היי. ההשפעות של חינוך סימולציה על כישורי נימוק קליניים, יכולת קלינית וסיפוק חינוכי. איגוד שיתוף פעולה אקדמי ותעשייתי של J קוריאה. 2020; 21 (8): 107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. באמצעות דוגמנות כדי להכין ולשפר את התגובות להתפרצויות מחלות זיהומיות כמו COVID-19: טיפים ומשאבים מעשיים מנורבגיה, דנמרק ובריטניה. דוגמנות מתקדמת. 2020; 5 (1): 1–0.
Liose L, Lopreiato J, מייסד D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, ספרד AE, עורכים. (עורך חבר) וקבוצת עבודה של טרמינולוגיה ומושגים, מילון דוגמנות בריאות - מהדורה שנייה. רוקוויל, MD: סוכנות למחקר ואיכות בריאות. ינואר 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Mityhart R, Bertagni B. המציאות ההוגנת להדמיית בריאות. ההתקדמות האחרונה בטכנולוגיות חולים וירטואליות לרווחה כוללת. משחק וסימולציה. 2020; 196: 103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA השוואה בין השפעות הסימולציה ושיטות הוראה מסורתיות על כישורי חשיבה ביקורתיים וביטחון עצמי אצל תלמידים סיעודיים. המרכז לחקר סיעוד J. 2018; 26 (3): 152–7.
Kiernan LK מעריך את היכולת והביטחון בטכניקות סימולציה. לְטַפֵּל. 2018; 48 (10): 45.
זמן הודעה: ינואר -08-2024