מודל שיחה של למידה רפלקטיבית לתחקיר מדומה: תהליכי עיצוב וחדשנות משותפים |BMC חינוך רפואי

על המתרגלים להיות בעלי כישורי חשיבה קלינית יעילה כדי לקבל החלטות קליניות מתאימות ובטוחות ולהימנע מטעויות בתרגול.כישורי חשיבה קליניים מפותחים בצורה לקויה עלולים לפגוע בבטיחות המטופל ולדחות טיפול או טיפול, במיוחד בטיפול נמרץ ובמחלקות חירום.אימון מבוסס סימולציה משתמש בשיחות למידה רפלקטיביות בעקבות סימולציה כשיטת תחקיר לפיתוח מיומנויות חשיבה קלינית תוך שמירה על בטיחות המטופל.עם זאת, בשל האופי הרב-ממדי של החשיבה הקלינית, הסיכון הפוטנציאלי לעומס קוגניטיבי, והשימוש הדיפרנציאלי בתהליכי חשיבה קלינית אנליטית (היפותטית-דדוקטיבית) ולא אנליטית (אינטואיטיבית) על ידי משתתפי סימולציה מתקדמים וזוטרים, חשוב לשקול ניסיון, יכולות, גורמים הקשורים לזרימה ונפח המידע, ומורכבות המקרים כדי לייעל את החשיבה הקלינית על ידי השתתפות בשיחות למידה רפלקטיביות קבוצתיות לאחר הסימולציה כשיטת תחקיר.המטרה שלנו היא לתאר את הפיתוח של מודל של דיאלוג למידה רפלקטיבי לאחר הדמיה, המתחשב במספר גורמים המשפיעים על השגת אופטימיזציה של חשיבה קלינית.
קבוצת עבודה בתכנון משותף (N = 18), המורכבת מרופאים, אחיות, חוקרים, מחנכים ונציגי מטופלים, שיתפה פעולה באמצעות סדנאות עוקבות לפיתוח משותפת של מודל דיאלוג למידה רפלקטיבי לאחר הדמיה כדי לתחקר את הסימולציה.קבוצת העבודה בעיצוב משותף פיתחה את המודל באמצעות תהליך תיאורטי ורעיוני וביקורת עמיתים רב-שלבית.האינטגרציה המקבילה של מחקר הערכה פלוס/מינוס והטקסונומיה של בלום, מאמינה כמייעלת את החשיבה הקלינית של משתתפי הסימולציה תוך כדי השתתפות בפעילויות סימולציה.נעשה שימוש בשיטות של אינדקס תוקף תוכן (CVI) ויחס תוקף תוכן (CVR) כדי לקבוע את תוקף הפנים ותוקף התוכן של המודל.
פותח ונבדק מודל דיאלוג למידה רפלקטיבי לאחר הדמיה.המודל נתמך בדוגמאות עובדות והנחיית תסריט.תוקף הפנים והתוכן של המודל הוערכו ואושרו.
מודל העיצוב המשותף החדש נוצר תוך התחשבות בכישורים וביכולות של משתתפי הדוגמנות השונים, זרימת המידע ונפח המידע ומורכבות מקרי הדוגמנות.גורמים אלו נחשבים כמייעלים חשיבה קלינית בעת השתתפות בפעילויות סימולציה קבוצתיות.
חשיבה קלינית נחשבת לבסיס הפרקטיקה הקלינית בתחום הבריאות [1, 2] ולמרכיב חשוב של יכולת קלינית [1, 3, 4].זהו תהליך רפלקטיבי בו משתמשים המתרגלים כדי לזהות וליישם את ההתערבות המתאימה ביותר עבור כל מצב קליני שהם נתקלים בו [5, 6].חשיבה קלינית מתוארת כתהליך קוגניטיבי מורכב המשתמש באסטרטגיות חשיבה פורמליות ובלתי פורמליות כדי לאסוף ולנתח מידע על מטופל, להעריך את החשיבות של מידע זה ולקבוע את הערך של דרכי פעולה חלופיות [7, 8].זה תלוי ביכולת לאסוף רמזים, לעבד מידע ולהבין את הבעיה של המטופל על מנת לבצע את הפעולה הנכונה עבור המטופל הנכון בזמן הנכון ומהסיבה הנכונה [9, 10].
כל ספקי שירותי הבריאות מתמודדים עם הצורך לקבל החלטות מורכבות בתנאים של אי ודאות גבוהה [11].בטיפול נמרץ וטיפול חירום, מתעוררים מצבים קליניים ומקרי חירום שבהם תגובה והתערבות מיידית הם קריטיים להצלת חיים ולהבטחת בטיחות המטופל [12].כישורי חשיבה קליניים לקויים ויכולת בטיפול קריטי קשורים לשיעור גבוה יותר של טעויות קליניות, עיכובים בטיפול או טיפול [13] וסיכונים לבטיחות המטופל [14,15,16].כדי למנוע טעויות מעשיות, המתרגלים חייבים להיות מוכשרים ובעלי כישורי חשיבה קלינית יעילה כדי לקבל החלטות בטוחות ומתאימות [16, 17, 18].תהליך החשיבה הלא אנליטי (אינטואיטיבי) הוא התהליך המהיר המועדף על ידי גורמים מקצועיים.לעומת זאת, תהליכי חשיבה אנליטיים (היפותטיים-דדוקטיביים) הם מטבעם איטיים יותר, מכוונים יותר, ולעתים קרובות יותר בשימוש על ידי מתרגלים פחות מנוסים [2, 19, 20].בהתחשב במורכבות של הסביבה הקלינית של שירותי הבריאות והסיכון הפוטנציאלי לטעויות בתרגול [14,15,16], נעשה שימוש לעתים קרובות בחינוך מבוסס סימולציה (SBE) כדי לספק למתרגלים הזדמנויות לפתח יכולת ומיומנויות חשיבה קלינית.סביבה בטוחה וחשיפה למגוון מקרים מאתגרים תוך שמירה על בטיחות המטופל [21, 22, 23, 24].
האגודה לסימולציה בבריאות (SSH) מגדירה סימולציה כ"טכנולוגיה שיוצרת מצב או סביבה שבה אנשים חווים ייצוגים של אירועים מהחיים האמיתיים לצורך תרגול, הדרכה, הערכה, בדיקה או השגת הבנה של מערכות אנושיות או התנהגות."[23] מפגשי סימולציה מובנים היטב מספקים למשתתפים הזדמנות לשקוע בתרחישים המדמים מצבים קליניים תוך הפחתת סיכוני בטיחות [24,25] ולתרגל חשיבה קלינית באמצעות הזדמנויות למידה ממוקדות [21,24,26,27,28] SBE משפר את ההתנסויות הקליניות בשטח, חושף את התלמידים להתנסויות קליניות שאולי לא התנסו במסגרות טיפול בחולים בפועל [24, 29].זוהי סביבת למידה לא מאיימת, נטולת האשמות, מפוקחת, בטוחה, בעלת סיכון נמוך.זה מקדם את הפיתוח של ידע, מיומנויות קליניות, יכולות, חשיבה ביקורתית וחשיבה קלינית [22,29,30,31] ויכול לעזור לאנשי מקצוע בתחום הבריאות להתגבר על הלחץ הרגשי של מצב, ובכך לשפר את יכולת הלמידה [22, 27, 28] ., 30, 32].
כדי לתמוך בפיתוח יעיל של חשיבה קלינית ומיומנויות קבלת החלטות באמצעות SBE, יש להקדיש תשומת לב לעיצוב, לתבנית ולמבנה של תהליך התחקיר שלאחר הסימולציה [24, 33, 34, 35].שיחות למידה רפלקטיביות לאחר סימולציה (RLC) שימשו כטכניקת תחקיר כדי לעזור למשתתפים לשקף, להסביר פעולות ולרתום את הכוח של תמיכת עמיתים וחשיבה קבוצתית בהקשר של עבודת צוות [32, 33, 36].השימוש ב- RLC קבוצתי טומן בחובו סיכון פוטנציאלי של חשיבה קלינית לא מפותחת, במיוחד ביחס ליכולות ורמות הוותק השונות של המשתתפים.מודל התהליך הכפול מתאר את הטבע הרב-ממדי של חשיבה קלינית והבדלים בנטייה של מטפלים בכירים להשתמש בתהליכי חשיבה אנליטית (היפותטית-דדוקטיבית) ומתרגלים זוטרים להשתמש בתהליכי חשיבה לא אנליטיים (אינטואיטיביים) [34, 37].].תהליכי חשיבה כפולה אלו כרוכים באתגר של התאמת תהליכי חשיבה מיטביים למצבים שונים, ולא ברור ושנוי במחלוקת כיצד להשתמש ביעילות בשיטות אנליטיות ולא אנליטיות כאשר ישנם משתתפים בכירים וזוטרים באותה קבוצת דוגמנות.תלמידי תיכון וחטיבת ביניים בעלי יכולות ורמות ניסיון שונות משתתפים בתרחישי סימולציה בעלי מורכבות משתנה [34, 37].הטבע הרב-ממדי של החשיבה הקלינית קשור לסיכון פוטנציאלי להנמקה קלינית לא מפותחת ועומס יתר קוגניטיבי, במיוחד כאשר מתרגלים משתתפים ב-SBEs קבוצתיים עם מורכבות מקרה ורמות ותק משתנות [38].חשוב לציין שלמרות שקיימים מספר מודלים של תחקיר באמצעות RLC, אף אחד מהמודלים הללו לא תוכנן תוך התמקדות ספציפית בפיתוח מיומנויות חשיבה קלינית, תוך התחשבות בניסיון, כשירות, זרימה ונפח מידע, וכן גורמי מורכבות מודלים [38].]., 39].כל זה מצריך פיתוח של מודל מובנה המתחשב בתרומות שונות ובגורמים משפיעים למיטוב החשיבה הקלינית, תוך שילוב RLC שלאחר סימולציה כשיטת דיווח.אנו מתארים תהליך מונע תיאורטית ורעיונית לתכנון ופיתוח שיתופי של RLC שלאחר סימולציה.פותח מודל כדי לייעל את מיומנויות החשיבה הקלינית במהלך השתתפות ב-SBE, תוך התחשבות במגוון רחב של גורמים מקלים ומשפיעים להשגת פיתוח חשיבה קלינית מיטבית.
מודל הפוסט-סימולציה של RLC פותח בשיתוף פעולה על בסיס מודלים ותיאוריות קיימים של חשיבה קלינית, למידה רפלקטיבית, חינוך וסימולציה.כדי לפתח במשותף את המודל, הוקמה קבוצת עבודה שיתופית (N=18) המורכבת מ-10 אחיות טיפול נמרץ, מטפלת נמרצת אחת ושלושה נציגים של מטופלים שאושפזו בעבר ברמות שונות, ניסיון ומגדר.יחידה אחת לטיפול נמרץ, 2 עוזרות מחקר ו-2 אחיות בכירות.חידוש זה בעיצוב משותף תוכנן ופותח באמצעות שיתוף פעולה עמיתים בין מחזיקי עניין בעלי ניסיון אמיתי בתחום הבריאות, או אנשי מקצוע בתחום הבריאות המעורבים בפיתוח המודל המוצע או בעלי עניין אחרים כגון מטופלים [40,41,42].הכללת נציגי מטופלים בתהליך התכנון המשותף יכול להוסיף ערך נוסף לתהליך, שכן המטרה הסופית של התוכנית היא לשפר את הטיפול והבטיחות בחולים [43].
קבוצת העבודה ערכה שש סדנאות של 2-4 שעות לפיתוח המבנה, התהליכים והתכנים של המודל.הסדנה כוללת דיון, תרגול וסימולציה.מרכיבי המודל מבוססים על מגוון משאבים, מודלים, תיאוריות ומסגרות מבוססות ראיות.אלה כוללים: תיאוריית למידה קונסטרוקטיביסטית [44], מושג הלולאה הכפולה [37], לולאת החשיבה הקלינית [10], שיטת החקירה הערכתית (AI) [45], ושיטת הדיווח פלוס/דלתא [46].המודל פותח בשיתוף פעולה בהתבסס על תקני תהליך התחקיר INACSL של איגוד האחיות הבינלאומי לחינוך קליני וסימולציה [36] ושולב עם דוגמאות מעובדות ליצירת מודל שמסביר את עצמו.המודל פותח בארבעה שלבים: הכנה לדיאלוג למידה רפלקטיבי לאחר הסימולציה, התחלת דיאלוג למידה רפלקטיבי, ניתוח/רפלקציה ותחקיר (איור 1).הפרטים של כל שלב נדונים להלן.
שלב ההכנה של המודל נועד להכין פסיכולוגית את המשתתפים לשלב הבא ולהגביר את השתתפותם הפעילה והשקעתם תוך הבטחת בטיחות פסיכולוגית [36, 47].שלב זה כולל היכרות עם המטרה והיעדים;משך הזמן הצפוי של RLC;הציפיות של המנחה והמשתתפים במהלך ה-RLC;התמצאות באתר והגדרת סימולציה;הבטחת סודיות בסביבת הלמידה, והגברת והגברת הבטיחות הפסיכולוגית.התגובות המייצגות הבאות מקבוצת העבודה לתכנון משותף נבחנו במהלך שלב הפיתוח של מודל RLC.משתתף 7: "כאחות ראשונית, אם הייתי משתתף בסימולציה ללא הקשר של תרחיש ומבוגרים יותר היו נוכחים, סביר להניח שהייתי נמנע מהשתתפות בשיחה שלאחר הסימולציה אלא אם הרגשתי שהביטחון הפסיכולוגי שלי נמצא נִכבָּד.ושאני אמנע מלהשתתף בשיחות לאחר הסימולציה."תהיה מוגן ולא יהיו השלכות".משתתף 4: "אני מאמין שלהיות ממוקד וקביעת כללי יסוד בשלב מוקדם יעזור ללומדים לאחר הסימולציה.השתתפות פעילה בשיחות למידה רפלקטיביות".
השלבים הראשוניים של מודל RLC כוללים חקירת רגשות המשתתף, תיאור התהליכים הבסיסיים ואבחון התרחיש, ורישום החוויות החיוביות והשליליות של המשתתף, אך לא ניתוח.המודל בשלב זה נוצר על מנת לעודד את המועמדים להיות מוכווני עצמי ומשימתיות, וכן להתכונן נפשית לניתוח מעמיק ורפלקציה מעמיקה [24, 36].המטרה היא להפחית את הסיכון הפוטנציאלי לעומס קוגניטיבי [48], במיוחד עבור אלה שחדשים בנושא הדוגמנות ואין להם ניסיון קליני קודם עם המיומנות/נושא [49].בקשת המשתתפים לתאר בקצרה את המקרה המדומה ולהציע המלצות אבחון תעזור למנחה להבטיח שלתלמידים בקבוצה תהיה הבנה בסיסית וכללית של המקרה לפני המעבר לשלב הניתוח/השתקפות המורחב.בנוסף, הזמנת משתתפים בשלב זה לשתף את רגשותיהם בתרחישים מדומים תעזור להם להתגבר על הלחץ הרגשי של המצב, ובכך תגביר את הלמידה [24, 36].התייחסות לבעיות רגשיות גם תעזור למנחה RLC להבין כיצד רגשות המשתתפים משפיעים על הביצועים האישיים והקבוצתיים, וניתן לדון בכך באופן ביקורתי בשלב הרפלקציה/ניתוח.שיטת פלוס/דלתא מובנית בשלב זה של המודל כשלב הכנה ומכריע לשלב הרפלקציה/ניתוח [46].באמצעות גישת הפלוס/דלתא, המשתתפים והתלמידים יכולים לעבד/לפרט את התצפיות, הרגשות והחוויות שלהם מהסימולציה, שעליהן ניתן לדון נקודה אחר נקודה במהלך שלב ההשתקפות/ניתוח של המודל [46].זה יעזור למשתתפים להשיג מצב מטה-קוגניטיבי באמצעות הזדמנויות למידה ממוקדות ובעדיפות למיטוב החשיבה הקלינית [24, 48, 49].התגובות המייצגות הבאות מקבוצת העבודה לתכנון משותף נבחנו במהלך הפיתוח הראשוני של מודל ה- RLC.משתתף 2: "אני חושב שכמטופל שאושפז בעבר בטיפול נמרץ, אנחנו צריכים להתחשב ברגשות וברגשות של התלמידים המדומים.אני מעלה את הנושא הזה מכיוון שבמהלך האשפוז ראיתי רמות גבוהות של מתח וחרדה, במיוחד בקרב מטפלים בטיפול נמרץ.ומצבי חירום.המודל הזה חייב לקחת בחשבון את הלחץ והרגשות הקשורים בהדמיית החוויה".משתתף 16: "מבחינתי כמורה, חשוב לי מאוד להשתמש בגישת הפלוס/דלתא כדי לעודד את התלמידים להשתתף באופן פעיל על ידי אזכור הדברים הטובים והצרכים שהם נתקלו בהם במהלך תרחיש הסימולציה.אזורים לשיפור."
למרות שהשלבים הקודמים של המודל הם קריטיים, שלב הניתוח/רפלקציה הוא החשוב ביותר להשגת אופטימיזציה של החשיבה הקלינית.הוא נועד לספק ניתוח/סינתזה מתקדמים וניתוח מעמיק המבוסס על ניסיון קליני, מיומנויות והשפעה של הנושאים המודגם;תהליך ומבנה RLC;כמות המידע המסופק כדי למנוע עומס קוגניטיבי;שימוש יעיל בשאלות רפלקטיביות.שיטות להשגת למידה ממוקדת לומד ופעילה.בשלב זה, הניסיון הקליני וההיכרות עם נושאי סימולציה מחולקים לשלושה חלקים כדי להתאים לרמות שונות של ניסיון ויכולת: ראשית: ללא ניסיון מקצועי קליני קודם/ללא חשיפה קודמת לנושאי סימולציה, שנית: ניסיון מקצועי קליני, ידע ומיומנויות/ אף אחד.חשיפה קודמת לנושאי דוגמנות.שלישית: ניסיון מקצועי קליני, ידע ומיומנויות.חשיפה מקצועית/קודמת לנושאי דוגמנות.הסיווג נעשה כדי להתאים לצרכים של אנשים בעלי ניסיון ורמות יכולות שונות באותה קבוצה, ובכך לאזן בין הנטייה של מתרגלים מנוסים פחות להשתמש בהיגיון אנליטי עם הנטייה של מתרגלים מנוסים יותר להשתמש במיומנויות חשיבה לא אנליטיות [19, 20, 34]., 37].תהליך ה-RLC נבנה סביב מחזור החשיבה הקלינית [10], מסגרת המודלים הרפלקטיביים [47] ותיאוריית הלמידה התנסותית [50].זה מושג באמצעות מספר תהליכים: פרשנות, בידול, תקשורת, הסקה וסינתזה.
כדי למנוע עומס קוגניטיבי, נשקל קידום תהליך דיבור ממוקד לומד ורפלקטיבי עם מספיק זמן והזדמנויות למשתתפים לשקף, לנתח ולסנתז כדי להשיג ביטחון עצמי.תהליכים קוגניטיביים במהלך RLC מטופלים באמצעות תהליכי קונסולידציה, אישור, עיצוב ואיחוד המבוססים על מסגרת לולאה כפולה [37] ותיאוריית העומס הקוגניטיבי [48].קיום תהליך דיאלוג מובנה ומתן מספיק זמן לרפלקציה, תוך התחשבות במשתתפים מנוסים וחסרי ניסיון, יקטין את הסיכון הפוטנציאלי לעומס קוגניטיבי, במיוחד בסימולציות מורכבות עם התנסויות קודמות, חשיפות ורמות יכולת משתנות של המשתתפים.אחרי הסצנה.טכניקת התשאול הרפלקטיבית של המודל מבוססת על המודל הטקסונומי של בלום [51] ושיטות חקירה מעריכה (AI) [45], שבהן המנחה המודגם ניגש לנושא באופן צעד אחר צעד, סוקרטי ורפלקטיבי.שאל שאלות, החל משאלות מבוססות ידע.והתייחסות למיומנויות ולסוגיות הקשורות בהיגיון.טכניקת תשאול זו תשפר את האופטימיזציה של החשיבה הקלינית על ידי עידוד השתתפות פעילה של משתתפים וחשיבה מתקדמת עם פחות סיכון לעומס קוגניטיבי.התגובות המייצגות הבאות מקבוצת העבודה בתכנון משותף נבחנו במהלך שלב הניתוח/השתקפות של פיתוח מודל RLC.משתתף 13: "כדי למנוע עומס קוגניטיבי, עלינו לקחת בחשבון את כמות וזרימת המידע בעת השתתפות בשיחות למידה לאחר סימולציה, וכדי לעשות זאת, אני חושב שחשוב לתת לתלמידים מספיק זמן להרהר ולהתחיל עם היסודות. .יֶדַע.יוזם שיחות ומיומנויות, ואז עובר לרמות גבוהות יותר של ידע ומיומנויות כדי להשיג מטא-קוגניציה."משתתף 9: "אני מאמין מאוד ששיטות תשאול באמצעות טכניקות חקירה מעריכה (AI) ותשאול רפלקטיבי באמצעות מודל הטקסונומיה של בלום יקדמו למידה פעילה וריכוז לומד תוך הפחתת הפוטנציאל לסיכון לעומס קוגניטיבי".שלב התחקיר של המודל נועד לסכם את נקודות הלמידה שהועלו במהלך ה- RLC ולהבטיח את מימוש יעדי הלמידה.משתתף 8: "חשוב מאוד שגם הלומד וגם המנחה יסכימו על רעיונות המפתח וההיבטים החשובים ביותר שיש לקחת בחשבון בעת ​​המעבר לתרגול."
אישור אתי הושג תחת מספרי פרוטוקול (MRC-01-22-117) ו- (HSK/PGR/UH/04728).המודל נבדק בשלושה קורסי הדמיית טיפול נמרץ מקצועיים כדי להעריך את השימושיות והמעשיות של המודל.תקפות הפנים של המודל הוערכה על ידי קבוצת עבודה בעיצוב משותף (N=18) ומומחים חינוכיים המשמשים כמנהלים חינוכיים (N=6) כדי לתקן סוגיות הקשורות למראה, דקדוק ותהליך.לאחר תוקף הפנים, תוקף התוכן נקבע על ידי מחנכי אחיות בכירים (N=6) שהוסמכו על ידי ה-American Nurses Credentialing Center (ANCC) ושימשו כמתכננים חינוכיים, ו-(N=6) בעלי השכלה של יותר מ-10 שנים. ניסיון בהוראה.ניסיון בעבודה ההערכה נערכה על ידי מנהלים חינוכיים (N=6).ניסיון בדוגמנות.תוקף התוכן נקבע באמצעות יחס תקפות התוכן (CVR) ואינדקס תקפות התוכן (CVI).שיטת Lawshe [52] שימשה להערכת CVI, והשיטה של ​​Waltz and Bausell [53] שימשה להערכת CVR.פרויקטי CVR הם הכרחיים, שימושיים, אך אינם הכרחיים או אופציונליים.ה-CVI מקבל ציון על סולם של ארבע נקודות המבוסס על רלוונטיות, פשטות ובהירות, כאשר 1 = לא רלוונטי, 2 = רלוונטי במידה מסוימת, 3 = רלוונטי ו-4 = רלוונטי מאוד.לאחר אימות תקפות הפנים והתכנים, בנוסף לסדנאות המעשיות, נערכו מפגשי הכוונה והכוונה למורים שישתמשו במודל.
קבוצת העבודה הצליחה לפתח ולבדוק מודל RLC שלאחר סימולציה כדי לייעל מיומנויות חשיבה קלינית במהלך השתתפות ב-SBE ביחידות לטיפול נמרץ (איורים 1, 2 ו-3).CVR = 1.00, CVI = 1.00, המשקף את תוקף הפנים והתוכן המתאימים [52, 53].
המודל נוצר עבור קבוצת SBE, כאשר תרחישים מרגשים ומאתגרים משמשים למשתתפים בעלי רמות ניסיון, ידע וותק זהה או שונה.המודל הרעיוני של RLC פותח על פי תקני ניתוח הדמיית טיסה של INACSL [36] והוא ממוקד לומד ומסביר את עצמו, כולל דוגמאות מעובדות (איורים 1, 2 ו-3).המודל פותח במכוון וחולק לארבעה שלבים כדי לעמוד בסטנדרטים של מודלים: החל בתדרוך, לאחר מכן בניתוח/סינתזה רפלקטיבית וכלה במידע וסיכום.כדי למנוע את הסיכון הפוטנציאלי של עומס קוגניטיבי, כל שלב במודל מתוכנן בכוונה כתנאי מוקדם לשלב הבא [34].
השפעת גורמי הוותק וההרמוניה הקבוצתית על ההשתתפות ב-RLC לא נחקרה בעבר [38].בהתחשב במושגים המעשיים של לולאה כפולה ותיאוריית עומס קוגניטיבי בתרגול סימולציה [34, 37], חשוב לקחת בחשבון שהשתתפות בקבוצה SBE עם חוויות ורמות יכולות שונות של משתתפים באותה קבוצת סימולציה היא אתגר.הזנחת נפח המידע, זרימת ומבנה הלמידה, כמו גם שימוש בו-זמני בתהליכים קוגניטיביים מהירים ואיטיים על ידי תלמידי תיכון וחטיבות ביניים מהווים סיכון פוטנציאלי לעומס קוגניטיבי [18, 38, 46].גורמים אלו נלקחו בחשבון בעת ​​פיתוח מודל ה-RLC כדי להימנע מהיגיון קליני לא מפותח ו/או לא אופטימלי [18, 38].חשוב לקחת בחשבון שביצוע RLC ברמות שונות של ותק וכשירות גורם לאפקט דומיננטי בקרב משתתפים בכירים.זה קורה מכיוון שמשתתפים מתקדמים נוטים להימנע מלמידת מושגים בסיסיים, דבר שהוא קריטי למשתתפים צעירים יותר כדי להשיג מטא-קוגניציה ולהיכנס לתהליכי חשיבה והיגיון ברמה גבוהה יותר [38, 47].מודל RLC נועד להעסיק אחיות בכירות וזוטרות באמצעות חקירה מעוררת הערכה וגישת הדלתא [45, 46, 51].באמצעות שיטות אלו, דעותיהם של משתתפים בכירים וזוטרים בעלי יכולות ורמות ניסיון משתנות יוצגו פריט אחר פריט וידונו באופן רפלקטיבי על ידי מנחה התחקיר והמנחים המשותפים [45, 51].בנוסף לקלט של משתתפי הסימולציה, מנחה התחקיר מוסיף את הקלט שלהם כדי להבטיח שכל התצפיות הקולקטיביות מכסות באופן מקיף כל רגע למידה, ובכך משפרת את המטא-קוגניציה כדי לייעל את החשיבה הקלינית [10].
זרימת מידע ומבנה למידה באמצעות מודל RLC מטופלים בתהליך שיטתי ורב-שלבי.זאת כדי לסייע למנחי התחקירים ולהבטיח שכל משתתף ידבר ברור ובטוח בכל שלב לפני המעבר לשלב הבא.המנחה יוכל ליזום דיונים רפלקטיביים שבהם כל המשתתפים משתתפים, ולהגיע לנקודה שבה משתתפים ברמות ותק ויכולות שונות מסכימים על שיטות עבודה מומלצות עבור כל נקודת דיון לפני שהם עוברים לשלב הבא [38].שימוש בגישה זו יעזור למשתתפים מנוסים ומוכשרים לשתף את התרומות/תצפיות שלהם, בעוד שתרומות/תצפיות של משתתפים פחות מנוסים ומוכשרים יוערכו וידונו [38].עם זאת, כדי להשיג מטרה זו, המנחים יצטרכו להתמודד עם האתגר של איזון דיונים ומתן הזדמנויות שוות למשתתפים בכירים וזוטרים.לשם כך, מתודולוגיית סקר המודל פותחה בכוונה באמצעות המודל הטקסונומי של בלום, המשלב סקר הערכה ושיטת תוספת/דלתא [45, 46, 51].שימוש בטכניקות אלו והתחלת ידע והבנה של השאלות המוקדיות/דיונים רפלקטיביים יעודדו משתתפים פחות מנוסים להשתתף ולהשתתף באופן פעיל בדיון, ולאחר מכן המנחה יעבור בהדרגה לרמה גבוהה יותר של הערכה וסינתזה של השאלות/דיונים. שבו שני הצדדים צריכים לתת למבוגרים ולבני נוער הזדמנות שווה להשתתף בהתבסס על הניסיון והניסיון הקודם שלהם עם מיומנויות קליניות או תרחישים מדומים.גישה זו תסייע למשתתפים פחות מנוסים להשתתף באופן פעיל ולהפיק תועלת מהחוויות המשותפות למשתתפים מנוסים יותר וכן מהקלט של מנחה התחקיר.מצד שני, המודל מיועד לא רק עבור SBEs עם יכולות משתתפים ורמות ניסיון שונות, אלא גם עבור משתתפי קבוצת SBE בעלי ניסיון ורמות יכולות דומות.המודל נועד לאפשר תנועה חלקה ושיטתית של הקבוצה ממיקוד בידע והבנה למיקוד בסינתזה והערכה להשגת מטרות הלמידה.מבנה המודל והתהליכים מיועדים להתאים לקבוצות דוגמנות בעלות יכולות ורמות ניסיון שונות ושוות.
בנוסף, למרות ש-SBE בתחום הבריאות בשילוב עם RLC משמש לפיתוח חשיבה ויכולת קלינית אצל מתרגלים [22,30,38], עם זאת, יש לקחת בחשבון גורמים רלוונטיים הקשורים למורכבות המקרה ולסיכונים הפוטנציאליים של עומס קוגניטיבי, במיוחד כאשר המשתתפים מעורבים תרחישי SBE דימו מטופלים מורכבים מאוד, חולים קשים, הדורשים התערבות מיידית וקבלת החלטות קריטית [2,18,37,38,47,48].לשם כך, חשוב לקחת בחשבון את הנטייה של משתתפים מנוסים ופחות מנוסים לעבור בו-זמנית בין מערכות חשיבה אנליטיות ולא אנליטיות בעת ההשתתפות ב-SBE, ולבסס גישה מבוססת ראיות המאפשרת מבוגרים וצעירים כאחד. התלמידים להשתתף באופן פעיל בתהליך הלמידה.לפיכך, המודל תוכנן בצורה כזו שללא קשר למורכבות המקרה המדומה שהוצג, על המנחה להבטיח שהיבטים של הידע והבנת הרקע של המשתתפים הבכירים והזוטרים כאחד יכוסו, ולאחר מכן יפתחו בהדרגה ובאופן רפלקסיבי. להקל על הניתוח.סינתזה והבנה.היבט מעריך.זה יעזור לתלמידים צעירים לבנות ולגבש את מה שלמדו, ולעזור לתלמידים מבוגרים לסנתז ולפתח ידע חדש.זה יעמוד בדרישות לתהליך החשיבה, תוך התחשבות בניסיון וביכולות הקודמים של כל משתתף, ובעל מתכונת כללית המתייחסת לנטייתם של תלמידי תיכון וחטיבות ביניים לנוע בו זמנית בין מערכות חשיבה אנליטית ולא אנליטית, ובכך הבטחת אופטימיזציה של החשיבה הקלינית.
בנוסף, מנחי/תחקירי סימולציה עשויים להתקשות בשליטה במיומנויות תחקיר סימולציות.מאמינים כי השימוש בתסריטי תחקיר קוגניטיבי יעיל בשיפור רכישת ידע ומיומנויות התנהגותיות של מנחים בהשוואה לאלה שאינם משתמשים בתסריטים [54].תרחישים הם כלי קוגניטיבי שיכול להקל על עבודת המודל של מורים ולשפר את מיומנויות התחקיר, במיוחד עבור מורים שעדיין מגבשים את חוויית התחקיר שלהם [55].להשיג שימושיות רבה יותר ולפתח מודלים ידידותיים למשתמש.(איור 2 ואיור 3).
האינטגרציה המקבילה של פלוס/דלתא, סקר הערכה ושיטות הסקר של Bloom's Taxonomy עדיין לא טופלה בניתוח סימולציה הזמינים כעת ובמודלים של השתקפות מודרכת.השילוב של שיטות אלו מדגיש את החדשנות של מודל ה-RLC, שבו שיטות אלו משולבות בפורמט אחד כדי להשיג אופטימיזציה של החשיבה הקלינית וריכוז הלומד.מחנכים רפואיים עשויים להפיק תועלת ממודלים של קבוצת SBE באמצעות מודל RLC כדי לשפר ולייעל את יכולות החשיבה הקלינית של המשתתפים.תרחישי המודל יכולים לעזור למחנכים לשלוט בתהליך של תחקיר רפלקטיבי ולחזק את כישוריהם להפוך למנחי תחקיר בטוחים ומוכשרים.
SBE יכול לכלול הרבה אופנים וטכניקות שונות, כולל אך לא רק SBE מבוסס בובות, סימולטורים של משימות, סימולטורים של מטופלים, מטופלים סטנדרטיים, מציאות מדומה ורבודה.בהתחשב בכך שדיווח הוא אחד הקריטריונים החשובים למידול, מודל ה- RLC המדומה יכול לשמש כמודל דיווח בעת שימוש במצבים אלו.יתרה מכך, למרות שהמודל פותח עבור תחום הסיעוד, יש לו פוטנציאל לשימוש ב-SBE בתחום הבריאות הבין-מקצועי, המדגיש את הצורך ביוזמות מחקר עתידיות לבדיקת מודל RLC לחינוך בין-מקצועי.
פיתוח והערכה של מודל RLC פוסט-סימולציה לטיפול סיעודי ביחידות טיפול נמרץ SBE.מומלץ לבצע הערכה/תיקוף עתידי של המודל כדי להגביר את יכולת ההכללה של המודל לשימוש בדיסציפלינות אחרות של שירותי בריאות ו-SBE בין-מקצועי.
המודל פותח על ידי קבוצת עבודה משותפת המבוססת על תיאוריה ותפיסה.כדי לשפר את התוקף וההכללה של המודל, ניתן לשקול בעתיד שימוש במדדי מהימנות משופרים למחקרים השוואתיים.
כדי למזער טעויות בתרגול, המתרגלים חייבים להיות בעלי כישורי חשיבה קלינית יעילה כדי להבטיח קבלת החלטות קלינית בטוחה ומתאימה.שימוש ב-SBE RLC כטכניקת תחקיר מקדם את הפיתוח של ידע ומיומנויות מעשיות הנחוצות לפיתוח חשיבה קלינית.עם זאת, האופי הרב-ממדי של החשיבה הקלינית, הקשור לניסיון וחשיפה קודמים, שינויים ביכולת, נפח וזרימת מידע, והמורכבות של תרחישי סימולציה, מדגיש את החשיבות של פיתוח מודלים של פוסט-סימולציה של RLC שבאמצעותם ניתן לבצע חשיבה קלינית באופן אקטיבי. ומיושם ביעילות.כישורים.התעלמות מגורמים אלו עלולה לגרום להיגיון קליני לא מפותח ולא אופטימלי.מודל RLC פותח כדי לתת מענה לגורמים אלה כדי לייעל את ההיגיון הקליני בעת השתתפות בפעילויות סימולציה קבוצתיות.כדי להשיג מטרה זו, המודל משלב בו-זמנית פלוס/מינוס חקירה הערכה ושימוש בטקסונומיה של בלום.
מערכי הנתונים ששימשו ו/או נותחו במהלך המחקר הנוכחי זמינים מהמחבר המתאים לפי בקשה סבירה.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA.שיטות להערכת הנמקה קלינית: סקירה ופרקטיקה של המלצות.האקדמיה למדעי הרפואה.2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. השוואת ספרות על חשיבה קלינית בין מקצועות הבריאות : סקירת היקף.BMC חינוך רפואי.2020;20(1):1–1.
גררו JG.מודל ההיגיון של פרקטיקת האחיות: האמנות והמדע של הנמקה קלינית, קבלת החלטות ושיקול דעת בסיעוד.פתח את היומן של האחות.2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. דיאלוג למידה רפלקטיבי כשיטת למידה והוראה קלינית בטיפול קריטי.כתב העת הרפואי של קטאר.2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG כיצד מיומנויות האבחון של הסטודנטים מרוויחות מהתרגול עם מקרים קליניים?ההשפעות של רפלקציה מובנית על אבחנות עתידיות של אותן הפרעות וחדשות.האקדמיה למדעי הרפואה.2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. חקר תפקידי צופה והיגיון קליני בסימולציה: סקירת היקף.אחות חינוך פרקטיקה 2022 20 בינואר: 103301.
אדוארדס I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM.אסטרטגיות חשיבה קלינית בפיזיותרפיה.פִיסִיוֹתֶרָפִּיָה.2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. קידום ויסות עצמי של מיומנויות חשיבה קלינית אצל סטודנטים לרפואה.Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. "חמש הזכויות" של נימוק קליני: מודל חינוכי לשיפור היכולות הקליניות סטודנטים לסיעוד בזיהוי וניהול ב- חולי סיכון.לימודי סיעוד היום.2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. הערכת ההיגיון הקליני של סטודנטים לרפואה במסגרות מיקום וסימולציה: סקירה שיטתית.כתב העת הבינלאומי לחקר הסביבה, בריאות הציבור.2022;19(2):936.
צ'מברליין D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN תקנים עבור סיעוד טיפול קריטי: סקירה שיטתית, פיתוח והערכה של ראיות.חירום אוסטרליה.2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. אי ודאות בהיגיון קליני בטיפול לאחר הרדמה: סקירה אינטגרטיבית המבוססת על מודלים של אי ודאות במסגרות בריאות מורכבות.J אחות ניתוחית.2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. סביבת הפרקטיקה המקצועית של אחיות טיפול נמרץ והקשר שלה עם תוצאות סיעודיות: מחקר מודל משוואות מבניות.Scand J Caring Sci.2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Competence.חילופי כתבי עת בסיעוד וטיפול נמרץ לסטודנטים לאחיות ביחידה לטיפול נמרץ (JSCC).מגזין סטרדה אילמיה קשתן.2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. ידע, עמדות וגורמים הקשורים להערכה גופנית בקרב אחיות ביחידה לטיפול נמרץ: מחקר חתך רב-מרכזי.פרקטיקת מחקר בטיפול קריטי.2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO יישום פיילוט של מסגרת כשירות לאחיות ומיילדות בהקשר התרבותי של מדינה במזרח התיכון.עיסוק בחינוך אחות.2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN.בדיקת תקפות תהליך התגובה במבחני עקביות תסריט: גישה של חשיבה בקול רם.כתב העת הבינלאומי לחינוך רפואי.2020;11:127.
Kang H, Kang HY.ההשפעות של חינוך סימולציה על כישורי חשיבה קלינית, יכולת קלינית ושביעות רצון חינוכית.האגודה לשיתוף פעולה אקדמי ותעשייתי של J Korea.2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. שימוש במודלים כדי להכין ולשפר תגובות להתפרצויות מחלות זיהומיות כגון COVID-19: עצות ומשאבים מעשיים מנורבגיה, דנמרק ובריטניה.דוגמנות מתקדמת.2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, מייסד D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, עורכים.(עורך שותף) וקבוצת עבודה לטרמינולוגיה ומושגים, מילון מודלים לבריאות - מהדורה שנייה.רוקוויל, MD: הסוכנות למחקר ואיכות שירותי בריאות.ינואר 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Reality Augmented for Simulation Healthcare.ההתקדמות האחרונה בטכנולוגיות מטופלים וירטואליות לרווחה כוללת.Gamification וסימולציה.2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA השוואה של ההשפעות של סימולציה ושיטות הוראה מסורתיות על מיומנויות חשיבה ביקורתית וביטחון עצמי אצל סטודנטים לסיעוד.J מרכז המחקר לסיעוד.2018;26(3):152–7.
Kiernan LK הערכת יכולת וביטחון באמצעות טכניקות סימולציה.לְטַפֵּל.2018;48(10):45.