מודל שיחתי של למידה רפלקטיבית לתחקיר מדומה: תהליכי עיצוב וחדשנות שיתופיים | BMC Medical Education

על אנשי מקצוע להיות בעלי כישורי חשיבה קלינית יעילים כדי לקבל החלטות קליניות מתאימות ובטוחות ולהימנע מטעויות בתרגול. כישורי חשיבה קלינית לא מפותחים עלולים לפגוע בבטיחות המטופל ולעכב את הטיפול, במיוחד במחלקות טיפול נמרץ ומיון. אימון מבוסס סימולציה משתמש בשיחות למידה רפלקטיביות לאחר סימולציה כשיטת תחקיר לפיתוח כישורי חשיבה קלינית תוך שמירה על בטיחות המטופל. עם זאת, בשל האופי הרב-ממדי של החשיבה הקלינית, הסיכון הפוטנציאלי לעומס קוגניטיבי, והשימוש השונה בתהליכי חשיבה קלינית אנליטיים (היפותטי-דדוקטיבי) ולא אנליטיים (אינטואיטיביים) על ידי משתתפי סימולציה מתקדמים וזוטרים, חשוב לשקול ניסיון, יכולות, גורמים הקשורים לזרימה ולנפח המידע, ומורכבות המקרה כדי לייעל את החשיבה הקלינית על ידי עיסוק בשיחות למידה רפלקטיביות קבוצתיות לאחר הסימולציה כשיטת תחקיר. מטרתנו היא לתאר את פיתוחו של מודל של דיאלוג למידה רפלקטיבי לאחר סימולציה, אשר לוקח בחשבון גורמים מרובים המשפיעים על השגת אופטימיזציה של חשיבה קלינית.
קבוצת עבודה לתכנון משותף (N = 18), המורכבת מרופאים, אחיות, חוקרים, מחנכים ונציגי מטופלים, שיתפה פעולה באמצעות סדנאות עוקבות כדי לפתח במשותף מודל דיאלוג למידה רפלקטיבי לאחר סימולציה כדי לסכם את הסימולציה. קבוצת העבודה לתכנון משותף פיתחה את המודל באמצעות תהליך תיאורטי ורעיוני וביקורת עמיתים רב-שלבית. השילוב המקביל של מחקר הערכת פלוס/מינוס והטקסונומיה של בלום נחשב כמייעל את החשיבה הקלינית של משתתפי הסימולציה בזמן השתתפות בפעילויות סימולציה. שיטות מדד תוקף התוכן (CVI) ויחס תוקף התוכן (CVR) שימשו לקביעת תוקף פנים ותוקף התוכן של המודל.
פותח ונבדק מודל דיאלוג למידה רפלקטיבי לאחר סימולציה. המודל נתמך על ידי דוגמאות מעשיות והנחיות כתיבת תסריטים. תוקף הפנים והתוכן של המודל הוערך ואושר.
מודל העיצוב המשותף החדש נוצר תוך התחשבות במיומנויות וביכולות של משתתפי המידול השונים, בזרימת המידע ובנפחו ובמורכבות מקרי המידול. גורמים אלה נחשבים כמייעלים את החשיבה הקלינית בעת השתתפות בפעילויות סימולציה קבוצתיות.
חשיבה קלינית נחשבת ליסוד הפרקטיקה הקלינית בתחום הבריאות [1, 2] ומרכיב חשוב בכשירות קלינית [1, 3, 4]. זהו תהליך רפלקטיבי בו משתמשים אנשי מקצוע כדי לזהות וליישם את ההתערבות המתאימה ביותר לכל סיטואציה קלינית שהם נתקלים בה [5, 6]. חשיבה קלינית מתוארת כתהליך קוגניטיבי מורכב המשתמש באסטרטגיות חשיבה פורמליות ובלתי פורמליות כדי לאסוף ולנתח מידע על מטופל, להעריך את חשיבותו של מידע זה ולקבוע את ערכן של דרכי פעולה חלופיות [7, 8]. היא תלויה ביכולת לאסוף רמזים, לעבד מידע ולהבין את בעיית המטופל על מנת לנקוט בפעולה הנכונה עבור המטופל הנכון בזמן הנכון ומהסיבה הנכונה [9, 10].
כל ספקי שירותי הבריאות מתמודדים עם הצורך לקבל החלטות מורכבות בתנאים של אי ודאות גבוהה [11]. בטיפול נמרץ וטיפול חירום, מתעוררים מצבים קליניים ומקרי חירום שבהם תגובה והתערבות מיידית הן קריטיות להצלת חיים ולהבטחת בטיחות המטופל [12]. כישורי חשיבה קלינית ירודים ויכולת בטיפול נמרץ קשורים לשיעורים גבוהים יותר של טעויות קליניות, עיכובים בטיפול [13] וסיכונים לבטיחות המטופל [14,15,16]. כדי להימנע מטעויות מעשיות, על המטפלים להיות מוכשרים ובעלי כישורי חשיבה קלינית יעילים כדי לקבל החלטות בטוחות ומתאימות [16, 17, 18]. תהליך החשיבה הלא אנליטי (אינטואיטיבי) הוא התהליך המהיר המועדף על ידי אנשי מקצוע. לעומת זאת, תהליכי חשיבה אנליטיים (היפותטיים-דדוקטיביים) הם מטבעם איטיים יותר, מכוונים יותר, ומשמשים לעתים קרובות יותר על ידי אנשי מקצוע פחות מנוסים [2, 19, 20]. בהתחשב במורכבות הסביבה הקלינית בתחום הבריאות ובסיכון הפוטנציאלי לטעויות מעשיות [14,15,16], חינוך מבוסס סימולציה (SBE) משמש לעתים קרובות כדי לספק למטפלים הזדמנויות לפתח יכולת ומיומנויות חשיבה קלינית. סביבה בטוחה וחשיפה למגוון מקרים מאתגרים תוך שמירה על בטיחות המטופל [21, 22, 23, 24].
האגודה לסימולציה בבריאות (SSH) מגדירה סימולציה כ"טכנולוגיה היוצרת מצב או סביבה שבה אנשים חווים ייצוגים של אירועים מהחיים האמיתיים לצורך תרגול, הכשרה, הערכה, בדיקה או השגת הבנה של מערכות או התנהגות אנושיות". [23] מפגשי סימולציה מובנים היטב מספקים למשתתפים הזדמנות לטבול בתרחישים המדמים מצבים קליניים תוך הפחתת סיכוני בטיחות [24,25] ולתרגל חשיבה קלינית באמצעות הזדמנויות למידה ממוקדות [21,24,26,27,28]. SBE משפר את החוויות הקליניות בשטח, וחושף את הסטודנטים לחוויות קליניות שאולי לא חוו במסגרות טיפול אמיתיות בחולים [24, 29]. זוהי סביבת למידה לא מאיימת, נטולת אשמה, מפוקחת, בטוחה ובעלת סיכון נמוך. היא מקדמת פיתוח ידע, מיומנויות קליניות, יכולות, חשיבה ביקורתית וחשיבה קלינית [22,29,30,31] ויכולה לעזור לאנשי מקצוע בתחום הבריאות להתגבר על הלחץ הרגשי של מצב, ובכך לשפר את יכולת הלמידה [22, 27, 28, 30, 32].
כדי לתמוך בפיתוח יעיל של חשיבה קלינית ומיומנויות קבלת החלטות באמצעות SBE, יש לשים לב לעיצוב, לתבנית ולמבנה של תהליך התחקיר לאחר הסימולציה [24, 33, 34, 35]. שיחות למידה רפלקטיביות (RLC) לאחר סימולציה שימשו כטכניקת תחקיר כדי לעזור למשתתפים להרהר, להסביר פעולות ולרתום את כוחן של תמיכת עמיתים וחשיבה קבוצתית בהקשר של עבודת צוות [32, 33, 36]. השימוש ב-RLC קבוצתיים טומן בחובו סיכון פוטנציאלי של חשיבה קלינית לא מפותחת, במיוחד ביחס ליכולות ולרמות הוותק המגוונות של המשתתפים. מודל התהליך הכפול מתאר את האופי הרב-ממדי של החשיבה הקלינית ואת ההבדלים בנטייה של מטפלים בכירים להשתמש בתהליכי חשיבה אנליטיים (היפותטיים-דדוקטיביים) ושל מטפלים זוטרים להשתמש בתהליכי חשיבה לא אנליטיים (אינטואיטיביים) [34, 37]. תהליכי חשיבה כפולים אלה כרוכים באתגר של התאמת תהליכי חשיבה אופטימליים למצבים שונים, ולא ברור ושנוי במחלוקת כיצד להשתמש ביעילות בשיטות אנליטיות ולא אנליטיות כאשר ישנם משתתפים בכירים וגברים באותה קבוצת מידול. תלמידי תיכון וחטיבות ביניים בעלי יכולות ורמות ניסיון שונות משתתפים בתרחישי סימולציה במורכבות משתנה [34, 37]. האופי הרב-ממדי של החשיבה הקלינית קשור לסיכון פוטנציאלי לחשיבה קלינית לא מפותחת ועומס קוגניטיבי, במיוחד כאשר אנשי מקצוע משתתפים בקבוצות SBE עם מורכבות מקרים ורמות ותק משתנות [38]. חשוב לציין שלמרות שקיימים מספר מודלים של תחקיר המשתמשים ב-RLC, אף אחד מהמודלים הללו לא תוכנן תוך התמקדות ספציפית בפיתוח מיומנויות חשיבה קלינית, תוך התחשבות בניסיון, יכולת, זרימה ונפח מידע, וגורמי מורכבות מידול [38], 39. כל זה דורש פיתוח מודל מובנה אשר מתחשב בתרומות וגורמים משפיעים שונים כדי לייעל את החשיבה הקלינית, תוך שילוב RLC לאחר סימולציה כשיטת דיווח. אנו מתארים תהליך מונע תאורטית ורעיונית לתכנון ופיתוח שיתופי של RLC לאחר סימולציה. פותח מודל כדי לייעל את מיומנויות החשיבה הקלינית במהלך השתתפות ב-SBE, תוך התחשבות במגוון רחב של גורמים מסייעים ומשפיעים כדי להשיג פיתוח אופטימלי של חשיבה קלינית.
מודל הפוסט-סימולציה של RLC פותח בשיתוף פעולה על סמך מודלים ותיאוריות קיימים של חשיבה קלינית, למידה רפלקטיבית, חינוך וסימולציה. כדי לפתח את המודל במשותף, הוקמה קבוצת עבודה שיתופית (N = 18), המורכבת מ-10 אחיות טיפול נמרץ, מטפלת אינטנסיבית אחת ושלושה נציגים של מטופלים שאושפזו בעבר ברמות, ניסיון ומגדרים שונים. יחידת טיפול נמרץ אחת, 2 עוזרי מחקר ו-2 מחנכי אחיות בכירים. חדשנות זו של עיצוב משותף מתוכננת ומפותחת באמצעות שיתוף פעולה עמיתים בין בעלי עניין בעלי ניסיון מעשי בתחום הבריאות, בין אם אנשי מקצוע בתחום הבריאות המעורבים בפיתוח המודל המוצע ובין אם בעלי עניין אחרים כגון מטופלים [40,41,42]. שילוב נציגי מטופלים בתהליך העיצוב המשותף יכול להוסיף ערך נוסף לתהליך, שכן המטרה הסופית של התוכנית היא לשפר את הטיפול במטופלים ובטיחותם [43].
קבוצת העבודה ערכה שש סדנאות בנות 2-4 שעות לפיתוח המבנה, התהליכים והתוכן של המודל. הסדנה כוללת דיון, תרגול וסימולציה. אלמנטים של המודל מבוססים על מגוון משאבים, מודלים, תיאוריות ומסגרות מבוססות ראיות. אלה כוללים: תיאוריית למידה קונסטרוקטיביסטית [44], תפיסת הלולאה הכפולה [37], לולאת החשיבה הקלינית [10], שיטת החקירה המוערכת (AI) [45], ושיטת הדיווח פלוס/דלתא [46]. המודל פותח בשיתוף פעולה על סמך תקני תהליך התחקיר INACSL של איגוד האחיות הבינלאומי לחינוך קליני וסימולציוני [36] ושולב עם דוגמאות מעשיות ליצירת מודל מסביר את עצמו. המודל פותח בארבעה שלבים: הכנה לדיאלוג למידה רפלקטיבי לאחר הסימולציה, תחילת דיאלוג למידה רפלקטיבי, ניתוח/רפלקציה ותחקיר (איור 1). פרטי כל שלב נדונים להלן.
שלב ההכנה של המודל נועד להכין את המשתתפים מבחינה פסיכולוגית לשלב הבא ולהגביר את השתתפותם הפעילה והשקעתם תוך הבטחת ביטחון פסיכולוגי [36, 47]. שלב זה כולל מבוא למטרה וליעדים; משך הזמן הצפוי של ה-RLC; ציפיות מהמנחה והמשתתפים במהלך ה-RLC; התמצאות באתר והקמת הסימולציה; הבטחת סודיות בסביבת הלמידה, והגברה ושיפור הביטחון הפסיכולוגי. התגובות המייצגות הבאות מקבוצת העבודה לעיצוב משותף נשקלו במהלך שלב טרום הפיתוח של מודל ה-RLC. משתתף 7: "כאחות מוסמכת לטיפול ראשוני, אם הייתי משתתפת בסימולציה ללא הקשר של תרחיש ומבוגרים היו נוכחים, סביר להניח שהייתי נמנעת מהשתתפות בשיחות שלאחר הסימולציה אלא אם כן הייתי מרגישה שהבטיחות הפסיכולוגית שלי נכבדת. ושאני נמנעת מהשתתפות בשיחות לאחר הסימולציה. "תהיו מוגנים ולא יהיו השלכות." משתתף 4: "אני מאמינה שריכוז וקביעת כללי יסוד בשלב מוקדם יעזרו ללומדים לאחר הסימולציה. השתתפות פעילה בשיחות למידה רפלקטיביות."
השלבים הראשוניים של מודל ה-RLC כוללים בחינת רגשותיו של המשתתף, תיאור התהליכים הבסיסיים ואבחון התרחיש, ורישום החוויות החיוביות והשליליות של המשתתף, אך לא ניתוח. המודל בשלב זה נוצר על מנת לעודד מועמדים להיות מכוונים לעצמם ולמשימות, כמו גם להתכונן נפשית לניתוח מעמיק ולרפלקציה מעמיקה [24, 36]. המטרה היא להפחית את הסיכון הפוטנציאלי לעומס קוגניטיבי [48], במיוחד עבור אלו חדשים בנושא המידול ואין להם ניסיון קליני קודם עם המיומנות/נושא [49]. בקשת המשתתפים לתאר בקצרה את המקרה המדומה ולהמליץ ​​על המלצות אבחון תעזור למנחה להבטיח שלתלמידים בקבוצה תהיה הבנה בסיסית וכללית של המקרה לפני המעבר לשלב הניתוח/רפלקציה המורחב. בנוסף, הזמנת המשתתפים בשלב זה לשתף את רגשותיהם בתרחישים מדומים תעזור להם להתגבר על הלחץ הרגשי של המצב, ובכך לשפר את הלמידה [24, 36]. התייחסות לסוגיות רגשיות תעזור גם למנחה ה-RLC להבין כיצד רגשות המשתתפים משפיעים על ביצועים אישיים וקבוצתיים, וניתן לדון בכך באופן ביקורתי במהלך שלב הרפלקציה/ניתוח. שיטת פלוס/דלתא מובנית בשלב זה של המודל כשלב הכנה ומכריע לשלב הרפלקציה/ניתוח [46]. באמצעות גישת פלוס/דלתא, הן המשתתפים והן התלמידים יכולים לעבד/לרשום את התצפיות, הרגשות והחוויות שלהם מהסימולציה, אשר לאחר מכן ניתן לדון בהן נקודה אחר נקודה במהלך שלב הרפלקציה/ניתוח של המודל [46]. זה יעזור למשתתפים להגיע למצב מטא-קוגניטיבי באמצעות הזדמנויות למידה ממוקדות ומוגדרות בעדיפויות כדי לייעל את החשיבה הקלינית [24, 48, 49]. התגובות המייצגות הבאות מקבוצת העבודה לעיצוב משותף נשקלו במהלך הפיתוח הראשוני של מודל RLC. משתתף 2: "אני חושב שכמטופל שאושפז בעבר ביחידה לטיפול נמרץ, עלינו לשקול את הרגשות והרגשות של התלמידים המדומים. אני מעלה נושא זה מכיוון שבמהלך קבלתי צפיתי ברמות גבוהות של לחץ וחרדה, במיוחד בקרב אנשי מקצוע בתחום הטיפול הנמרץ ומצבי חירום. מודל זה חייב לקחת בחשבון את הלחץ והרגשות הקשורים לסימולציה של החוויה." משתתף 16: "עבורי, כמורה, אני מוצא שחשוב מאוד להשתמש בגישת הפלוס/דלתא כדי שהתלמידים יעודדו להשתתף באופן פעיל על ידי אזכור הדברים הטובים והצרכים שנתקלו בהם במהלך תרחיש הסימולציה. תחומים לשיפור."
למרות שהשלבים הקודמים של המודל הם קריטיים, שלב הניתוח/רפלקציה הוא החשוב ביותר להשגת אופטימיזציה של החשיבה הקלינית. הוא נועד לספק ניתוח/סינתזה מתקדמים וניתוח מעמיק המבוססים על ניסיון קליני, יכולות והשפעת הנושאים שמודלנו; תהליך ומבנה של למידה קלינית ממוקדת לומד (RLC); כמות המידע המסופקת כדי למנוע עומס יתר קוגניטיבי; שימוש יעיל בשאלות רפלקטיביות; שיטות להשגת למידה ממוקדת לומד ואקטיבית. בשלב זה, הניסיון הקליני וההיכרות עם נושאי סימולציה מחולקים לשלושה חלקים כדי להתאים לרמות שונות של ניסיון ויכולת: ראשון: ללא ניסיון מקצועי קליני קודם/ללא חשיפה קודמת לנושאי סימולציה, שני: ניסיון מקצועי קליני, ידע ומיומנויות/ללא חשיפה קודמת לנושאי מידול. שלישי: ניסיון מקצועי קליני, ידע ומיומנויות. חשיפה מקצועית/קודמת לנושאי מידול. הסיווג נעשה כדי להתאים לצרכים של אנשים עם ניסיון ורמות יכולת שונות באותה קבוצה, ובכך לאזן בין הנטייה של מתרגלים פחות מנוסים להשתמש בהיגיון אנליטי לבין הנטייה של מתרגלים מנוסים יותר להשתמש במיומנויות חשיבה לא אנליטיות [19, 20, 34, 37]. תהליך ה-RLC נבנה סביב מחזור החשיבה הקלינית [10], מסגרת המידול הרפלקטיבי [47] ותיאוריית הלמידה החווייתית [50]. דבר זה מושג באמצעות מספר תהליכים: פרשנות, בידול, תקשורת, הסקה וסינתזה.
כדי להימנע מעומס קוגניטיבי, נשקל קידום תהליך דיבור ממוקד לומד ורפלקטיבי, עם מספיק זמן והזדמנויות למשתתפים להרהר, לנתח וליצור סינתזה כדי להשיג ביטחון עצמי. תהליכים קוגניטיביים במהלך דיבור רפלקטיבי (RLC) מטופלים באמצעות תהליכי איחוד, אישור, עיצוב וקונסולידציה המבוססים על מסגרת הלולאה הכפולה [37] ותיאוריית העומס הקוגניטיבי [48]. קיום תהליך דיאלוג מובנה ומתן זמן מספיק לרפלקציה, תוך התחשבות במשתתפים מנוסים וחסרי ניסיון כאחד, יפחיתו את הסיכון הפוטנציאלי לעומס קוגניטיבי, במיוחד בסימולציות מורכבות עם חוויות קודמות, חשיפות ורמות יכולת שונות של המשתתפים. לאחר הסצנה. טכניקת השאלות הרפלקטיבית של המודל מבוססת על המודל הטקסונומי של בלום [51] ושיטות חקירה מעריכה (AI) [45], שבהן המנחה המדומה ניגש לנושא בצורה סוקרטית ורפלקטיבית שלב אחר שלב. שאלו שאלות, החל משאלות מבוססות ידע, והתייחסו למיומנויות ולסוגיות הקשורות לחשיבה. טכניקת שאילת שאלות זו תשפר את האופטימיזציה של החשיבה הקלינית על ידי עידוד השתתפות פעילה של המשתתפים וחשיבה מתקדמת עם פחות סיכון לעומס קוגניטיבי. התגובות המייצגות הבאות מקבוצת העבודה לעיצוב משותף נשקלו במהלך שלב הניתוח/רפלקציה של פיתוח מודל ה-RLC. משתתף 13: "כדי להימנע מעומס קוגניטיבי, עלינו לשקול את כמות המידע וזרימתו בעת השתתפות בשיחות למידה לאחר סימולציה, ולשם כך, אני חושב שחשוב לתת לתלמידים מספיק זמן להרהר ולהתחיל עם היסודות. ידע. יוזם שיחות ומיומנויות, ואז עובר לרמות גבוהות יותר של ידע ומיומנויות כדי להשיג מטא-קוגניציה." משתתף 9: "אני מאמין מאוד ששיטות שאילת שאלות המשתמשות בטכניקות חקירה מעריכה (AI) ותשאול רפלקטיבי באמצעות מודל הטקסונומיה של בלום יקדמו למידה אקטיבית וממוקדות לומד תוך הפחתת הסיכון הפוטנציאלי לעומס קוגניטיבי." שלב התחקיר של המודל נועד לסכם את נקודות הלמידה שהועלו במהלך ה-RLC ולהבטיח כי יעדי הלמידה יושמו. משתתף 8: "חשוב מאוד שגם הלומד וגם המנחה יסכימו על הרעיונות המרכזיים החשובים ביותר וההיבטים המרכזיים שיש לקחת בחשבון בעת ​​המעבר לתרגול."
אישור אתי התקבל תחת מספרי פרוטוקול (MRC-01-22-117) ו-(HSK/PGR/UH/04728). המודל נבדק בשלושה קורסי סימולציה מקצועיים לטיפול נמרץ כדי להעריך את השימושיות והמעשיות של המודל. תוקף הפנים של המודל הוערך על ידי קבוצת עבודה לעיצוב משותף (N = 18) ומומחים חינוכיים ששימשו כמנהלים חינוכיים (N = 6) כדי לתקן בעיות הקשורות למראה, דקדוק ותהליך. לאחר תוקף הפנים, תוקף התוכן נקבע על ידי מחנכות אחיות בכירות (N = 6) שהוסמכו על ידי המרכז האמריקאי להסמכת אחיות (ANCC) ושימשו כמתכננות חינוכיות, ו-(N = 6) שהיו בעלות ניסיון של יותר מ-10 שנים בחינוך והוראה. ניסיון עבודה: ההערכה נערכה על ידי מנהלים חינוכיים (N = 6). ניסיון במידול. תוקף התוכן נקבע באמצעות יחס תוקף התוכן (CVR) ומדד תוקף התוכן (CVI). שיטת Lawshe [52] שימשה להערכת CVI, ושיטת Waltz and Bausell [53] שימשה להערכת CVR. פרויקטים של CVR הם הכרחיים, שימושיים, אך אינם הכרחיים או אופציונליים. ה-CVI מדורג בסולם של ארבע נקודות המבוסס על רלוונטיות, פשטות ובהירות, כאשר 1 = לא רלוונטי, 2 = רלוונטי במידה מסוימת, 3 = רלוונטי ו-4 = רלוונטי מאוד. לאחר אימות התוקף הפנים-והתוכן, בנוסף לסדנאות המעשיות, נערכו מפגשי אוריינטציה והיכרות למורים שישתמשו במודל.
קבוצת העבודה הצליחה לפתח ולבחון מודל RLC לאחר סימולציה כדי לייעל את כישורי החשיבה הקלינית במהלך השתתפות ב-SBE ביחידות טיפול נמרץ (איורים 1, 2 ו-3). CVR = 1.00, CVI = 1.00, המשקף תוקף פנים ותוכן מתאים [52, 53].
המודל נוצר עבור SBE קבוצתי, שבו נעשה שימוש בתרחישים מרגשים ומאתגרים עבור משתתפים בעלי רמות ניסיון, ידע וותק זהות או שונות. המודל הקונספטואלי של RLC פותח בהתאם לתקני ניתוח סימולציות טיסה של INACSL [36] והוא ממוקד לומד ומובן מאליו, כולל דוגמאות מעשיות (איורים 1, 2 ו-3). המודל פותח בכוונה תחילה וחולק לארבעה שלבים כדי לעמוד בתקני המידול: החל מתדרוך, ולאחר מכן ניתוח/סינתזה רפלקטיבית, וכלה במידע וסיכום. כדי למנוע את הסיכון הפוטנציאלי לעומס קוגניטיבי, כל שלב במודל תוכנן בכוונה תחילה כתנאי מוקדם לשלב הבא [34].
השפעת גורמי ותק וגורמי הרמוניה קבוצתיים על השתתפות ב-RLC לא נחקרה בעבר [38]. בהתחשב במושגים המעשיים של לולאה כפולה ותיאוריית עומס יתר קוגניטיבי בתרגול סימולציה [34, 37], חשוב לקחת בחשבון שהשתתפות ב-SBE קבוצתי עם ניסיון ורמות יכולת שונות של משתתפים באותה קבוצת סימולציה מהווה אתגר. הזנחה של נפח המידע, זרימתו ומבנה הלמידה, כמו גם השימוש בו-זמני בתהליכים קוגניטיביים מהירים ואיטיים על ידי תלמידי תיכון וחטיבת ביניים כאחד, מהווים סיכון פוטנציאלי לעומס יתר קוגניטיבי [18, 38, 46]. גורמים אלה נלקחו בחשבון בעת ​​פיתוח מודל ה-RLC כדי להימנע מחשיבה קלינית לא מפותחת ו/או תת-אופטימלית [18, 38]. חשוב לקחת בחשבון שניהול RLC עם רמות שונות של ותק ומיומנות גורם לאפקט דומיננטיות בקרב משתתפים ותיקים. זה קורה מכיוון שמשתתפים מתקדמים נוטים להימנע מלמידה של מושגים בסיסיים, דבר קריטי עבור משתתפים צעירים יותר כדי להשיג מטא-קוגניציה ולהיכנס לתהליכי חשיבה והיגיון ברמה גבוהה יותר [38, 47]. מודל ה-RLC נועד לערב אחיות בכירות וזוטרות באמצעות חקירה מעריכה וגישת דלתא [45, 46, 51]. באמצעות שיטות אלו, דעותיהם של משתתפים בכירים וזוטרים בעלי יכולות ורמות ניסיון שונות יוצגו פריט אחר פריט וידונו באופן רפלקטיבי על ידי מנחה התחקיר והמנחים המשותפים [45, 51]. בנוסף לקלט של משתתפי הסימולציה, מנחה התחקיר מוסיף את קלטיו כדי להבטיח שכל התצפיות הקולקטיביות מכסות באופן מקיף כל רגע למידה, ובכך משפרות את המטא-קוגניציה כדי לייעל את החשיבה הקלינית [10].
זרימת המידע ומבנה הלמידה באמצעות מודל RLC מטופלים באמצעות תהליך שיטתי ורב-שלבי. מטרה זו היא לסייע לתחקיר המנחים ולהבטיח שכל משתתף ידבר בצורה ברורה ובטוחה בכל שלב לפני המעבר לשלב הבא. המנחה יוכל ליזום דיונים רפלקטיביים בהם כל המשתתפים משתתפים, ולהגיע לנקודה שבה משתתפים בעלי ותק ורמות יכולת שונות יסכימו על שיטות עבודה מומלצות עבור כל נקודת דיון לפני המעבר לשלב הבא [38]. שימוש בגישה זו יעזור למשתתפים מנוסים ומיומנים לשתף את תרומתם/תצפיותיהם, בעוד שתרומותיהם/תצפיותיהם של משתתפים פחות מנוסים ומיומנים ייבחנו ויידונו [38]. עם זאת, כדי להשיג מטרה זו, המנחים יצטרכו להתמודד עם האתגר של איזון דיונים ומתן הזדמנויות שוות למשתתפים בכירים וזוטרים. לשם כך, מתודולוגיית סקר המודל פותחה בכוונה באמצעות המודל הטקסונומי של בלום, המשלב סקר הערכה ושיטת תוספת/דלתא [45, 46, 51]. שימוש בטכניקות אלו, והתחלה עם ידע והבנה של השאלות המרכזיות/דיונים רפלקטיביים, יעודדו משתתפים פחות מנוסים להשתתף ולהשתתף באופן פעיל בדיון, ולאחר מכן המנחה יעבור בהדרגה לרמה גבוהה יותר של הערכה וסינתזה של השאלות/דיונים, שבה שני הצדדים צריכים לתת למשתתפים בכירים ולצעירים הזדמנות שווה להשתתף על סמך ניסיונם הקודם וניסיונם עם מיומנויות קליניות או תרחישים מדומים. גישה זו תעזור למשתתפים פחות מנוסים להשתתף באופן פעיל ולהפיק תועלת מהחוויות שחולקים משתתפים מנוסים יותר, כמו גם מהקלט של מנחה התחקיר. מצד שני, המודל נועד לא רק עבור משתתפי קבוצת SBE בעלי יכולות ורמות ניסיון שונות, אלא גם עבור משתתפי קבוצת SBE בעלי רמות ניסיון ויכולת דומות. המודל תוכנן כדי להקל על מעבר חלק ושיטתי של הקבוצה מהתמקדות בידע והבנה להתמקדות בסינתזה והערכה להשגת יעדי למידה. מבנה המודל והתהליכים נועדו להתאים לקבוצות מודלים בעלות יכולות ורמות ניסיון שונות ושוות.
בנוסף, למרות ש-SBE (Skill Management) בתחום הבריאות בשילוב עם RLC משמש לפיתוח חשיבה קלינית וכשירות בקרב מטפלים [22,30,38], יש לקחת בחשבון גורמים רלוונטיים הקשורים למורכבות המקרים ולסיכונים פוטנציאליים לעומס קוגניטיבי, במיוחד כאשר המשתתפים המעורבים בתרחישי SBE מדמים חולים מורכבים מאוד וחולים במצב קריטי הדורשים התערבות מיידית וקבלת החלטות קריטיות [2,18,37,38,47,48]. לשם כך, חשוב לקחת בחשבון את הנטייה של משתתפים מנוסים ופחות מנוסים כאחד לעבור בו זמנית בין מערכות חשיבה אנליטיות ולא אנליטיות בעת השתתפות ב-SBE, ולבסס גישה מבוססת ראיות המאפשרת לסטודנטים מבוגרים וצעירים כאחד להשתתף באופן פעיל בתהליך הלמידה. לפיכך, המודל תוכנן באופן כזה, שללא קשר למורכבות המקרה המדומה המוצג, על המנחה להבטיח כי היבטים של הידע וההבנה הרקעית של משתתפים בכירים וזוטרים כאחד יכוסו תחילה ולאחר מכן יפותחו בהדרגה וברפלקסיביות כדי להקל על ניתוח, סינתזה והבנה של ההיבט ההערכה. זה יעזור לסטודנטים צעירים יותר לבנות ולגבש את מה שלמדו, ולעזור לסטודנטים מבוגרים יותר לסנתז ולפתח ידע חדש. זה יעמוד בדרישות תהליך החשיבה, תוך התחשבות בניסיון וביכולות הקודמים של כל משתתף, ויהיה לו פורמט כללי המתייחס לנטייה של תלמידי תיכון וחטיבות ביניים לעבור בו זמנית בין מערכות חשיבה אנליטיות ולא אנליטיות, ובכך יבטיח אופטימיזציה של החשיבה הקלינית.
בנוסף, מנחי/מתחקירים סימולציה עשויים להתקשות בשליטה במיומנויות תחקיר סימולציה. השימוש בתסריטים קוגניטיביים לתחקיר נחשב יעיל בשיפור רכישת ידע ומיומנויות התנהגות של מנחים בהשוואה לאלו שאינם משתמשים בתסריטים [54]. תרחישים הם כלי קוגניטיבי שיכול להקל על עבודת המידול של מורים ולשפר את מיומנויות התחקיר, במיוחד עבור מורים שעדיין מחזקים את חוויית התחקיר שלהם [55]. להשיג שימושיות רבה יותר ולפתח מודלים ידידותיים למשתמש (איור 2 ואיור 3).
האינטגרציה המקבילה של שיטות פלוס/דלתא, סקר מעריך וסקר טקסונומיה של בלום טרם טופל במודלים הזמינים כיום של ניתוח סימולציה ורפלקציה מודרכת. שילוב שיטות אלו מדגיש את החדשנות של מודל RLC, שבו שיטות אלו משולבות בפורמט יחיד כדי להשיג אופטימיזציה של חשיבה קלינית וממוקדות לומד. מחנכים רפואיים עשויים להפיק תועלת ממידול SBE קבוצתי באמצעות מודל RLC כדי לשפר ולמטב את יכולות החשיבה הקלינית של המשתתפים. תרחישי המודל יכולים לעזור למחנכים לשלוט בתהליך התחקיר הרפלקטיבי ולחזק את כישוריהם כדי להפוך למנחי תחקירים בטוחים ובעלי יכולת.
SBE יכול לכלול מגוון רחב של שיטות וטכניקות, כולל אך לא רק SBE מבוססת בובות ראייה, סימולטורי משימות, סימולטורי מטופלים, מטופלים סטנדרטיים, מציאות מדומה ורבודה. בהתחשב בכך שדיווח הוא אחד מקריטריוני המידול החשובים, מודל RLC המדומה יכול לשמש כמודל דיווח בעת שימוש במצבים אלה. יתר על כן, למרות שהמודל פותח עבור תחום הסיעוד, יש לו פוטנציאל לשימוש ב-SBE בין-מקצועי בתחום הבריאות, דבר המדגיש את הצורך ביוזמות מחקר עתידיות לבדיקת מודל RLC לחינוך בין-מקצועי.
פיתוח והערכה של מודל RLC לאחר סימולציה לטיפול סיעודי ביחידות טיפול נמרץ SBE. מומלץ לבצע הערכה/אימות עתידיים של המודל כדי להגביר את הכללת המודל לשימוש בתחומים אחרים בתחום הבריאות וב-SBE בין-מקצועי.
המודל פותח על ידי קבוצת עבודה משותפת המבוססת על תיאוריה וקונספט. כדי לשפר את התוקף וההכללה של המודל, ייתכן שיישקל בעתיד שימוש במדדי מהימנות משופרים עבור מחקרים השוואתיים.
כדי למזער טעויות בתרגול, על אנשי מקצוע להחזיק במיומנויות חשיבה קליניות יעילות כדי להבטיח קבלת החלטות קליניות בטוחה ומתאימה. שימוש ב-SBE RLC כטכניקת תחקיר מקדם את פיתוח הידע והמיומנויות המעשיות הנחוצות לפיתוח חשיבה קלינית. עם זאת, האופי הרב-ממדי של החשיבה הקלינית, הקשור לניסיון וחשיפה קודמים, שינויים ביכולת, נפח וזרימת מידע, ומורכבות תרחישי סימולציה, מדגיש את החשיבות של פיתוח מודלים של RLC לאחר סימולציה שבאמצעותם ניתן ליישם חשיבה קלינית באופן פעיל ויעיל. התעלמות מגורמים אלה עלולה לגרום לחשיבה קלינית לא מפותחת ותת-אופטימלית. מודל ה-RLC פותח כדי לטפל בגורמים אלה על מנת לייעל את החשיבה הקלינית בעת השתתפות בפעילויות סימולציה קבוצתיות. כדי להשיג מטרה זו, המודל משלב בו זמנית חקירה מעריכית פלוס/מינוס ושימוש בטקסונומיה של בלום.
מערכי הנתונים ששימשו ו/או נותחו במהלך המחקר הנוכחי זמינים מהמחבר המתאים על פי בקשה סבירה.
דניאל מ', רנצ'יק ג', דורנינג ס"ג', הולבבו א', סאנטן ס"א, לאנג וו', רטקליף ט', גורדון ד', הייסט ב', לוברסקי ס', אסטרדה ק"א. שיטות להערכת חשיבה קלינית: סקירה והמלצות מעשיות. האקדמיה למדעי הרפואה. 2019;94(6):902–12.
יאנג ME, תומאס A., לוברסקי S., גורדון D., גרופן LD, רנסיך J., באלארד T., הולמבואה E., דה סילבה A., רטקליף T., שוורת' L. השוואת ספרות בנושא חשיבה קלינית בקרב מקצועות הבריאות: סקירת היקף. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
גררו ג'יי.ג'. מודל החשיבה של פרקטיקת הסיעוד: האמנות והמדע של החשיבה הקלינית, קבלת החלטות ושיפוט בסיעוד. פתח את יומן האחות. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. דיאלוג למידה רפלקטיבי כשיטת למידה והוראה קלינית בטיפול קריטי. כתב העת הרפואי של קטאר. 2020;2019;1(1):64.
מאמד ס., ואן גוך ט., סמפאיו א.מ., דה פאריה ר.מ., מריה ג'.פ., שמידט ה.ג. כיצד מיומנויות האבחון של סטודנטים מרוויחות מתרגול עם מקרים קליניים? השפעות של רפלקציה מובנית על אבחנות עתידיות של אותן הפרעות וחדשות. האקדמיה למדעי הרפואה. 2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. בחינת תפקידי הצופה והנמקה קלינית בסימולציה: סקירת היקף. נוהג בחינוך אחיות 2022 ינואר 20: 103301.
אדוארדס א', ג'ונס מ', קאר ג', בראונאק-מאייר א', ג'נסן ג'.מ. אסטרטגיות חשיבה קלינית בפיזיותרפיה. פיזיותרפיה. 2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. קידום ויסות עצמי של מיומנויות חשיבה קלינית בקרב סטודנטים לרפואה. Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. "חמש הזכויות" של חשיבה קלינית: מודל חינוכי לשיפור המיומנות הקלינית של סטודנטים לסיעוד בזיהוי וניהול חולים בסיכון. Nursing education today. 2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. הערכת חשיבה קלינית של סטודנטים לרפואה במסגרות של התמחות וסימולציה: סקירה שיטתית. כתב העת הבינלאומי למחקר סביבתי, בריאות הציבור. 2022;19(2):936.
צ'מברליין ד', פולוק וו', פולברוק פ'. סטנדרטים של ACCCN לסיעוד טיפול נמרץ: סקירה שיטתית, פיתוח והערכה של ראיות. חירום אוסטרליה. 2018;31(5):292–302.
קונהה LD, פסטנה-סנטוס M, לומבה L, רייס סנטוס M. אי ודאות בהיגיון קליני בטיפול לאחר הרדמה: סקירה אינטגרטיבית המבוססת על מודלים של אי ודאות במסגרות רפואיות מורכבות. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
ריבאז מ', טאבקוליניה מ', מומנוסאב מ'. סביבת העבודה המקצועית של אחיות טיפול נמרץ והקשר שלה לתוצאות סיעודיות: מחקר מידול משוואות מבניות. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
סובארדיאנטו ה', אסטוטי ו.ו., Competence. כתב עת לסיעוד וטיפול נמרץ, חילופי כתבי עת לאחיות סטודנטיות ביחידה לטיפול נמרץ (JSCC). מגזין STRADA Ilmia Kesehatan. 2020;9(2):686–93.
ליב ב', דג'ן טילחון א', קסיו ט'. ידע, עמדות וגורמים הקשורים להערכה גופנית בקרב אחיות ביחידה לטיפול נמרץ: מחקר חתך רב-מרכזי. פרקטיקה מחקרית בטיפול נמרץ. 2020;9145105.
סאליבן ג'., הוגיל ק., א. אלראוש ט.א., מתיאס ג'., אלקהטימי מ.א. יישום פיילוט של מסגרת כשירות לאחיות ומיילדות בהקשר התרבותי של מדינה מזרח תיכונית. פרקטיקת חינוך אחיות. 2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. בדיקת תוקף תהליך התגובה במבחני עקביות תסריט: גישת חשיבה בקול רם. כתב העת הבינלאומי לחינוך רפואי. 2020;11:127.
Kang H, Kang HY. השפעות חינוך לסימולציה על מיומנויות חשיבה קלינית, כשירות קלינית וסיפוק חינוכי. J Korea Academic and Industrial Cooperation Association. 2020;21(8):107–114.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. שימוש במידול להכנה ושיפור תגובות להתפרצויות מחלות זיהומיות כמו COVID-19: טיפים ומשאבים מעשיים מנורבגיה, דנמרק ובריטניה. מידול מתקדם. 2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, Founder D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, עורכים. (עורך משנה) וקבוצת עבודה לטרמינולוגיה ומושגים, מילון למידול שירותי בריאות - מהדורה שנייה. Rockville, MD: הסוכנות למחקר ואיכות שירותי בריאות. ינואר 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. מציאות רבודה לסימולציה של שירותי בריאות. ההתקדמות האחרונה בטכנולוגיות וירטואליות של מטופלים לרווחה כוללנית. גיימיפיקציה וסימולציה. 2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA השוואה בין השפעות הסימולציה ושיטות הוראה מסורתיות על מיומנויות חשיבה ביקורתית וביטחון עצמי בקרב סטודנטים לסיעוד. J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7.
Kiernan LK הערכת יכולת וביטחון באמצעות טכניקות סימולציה. Care. 2018;48(10):45.