באופן מסורתי, המחנכים לימדו בדיקה גופנית (PE) למצטרפים לרפואה (חניכים), למרות אתגרים עם גיוס ועלויות, כמו גם אתגרים עם טכניקות סטנדרטיות.
אנו מציעים מודל המשתמש בצוותים סטנדרטיים של מדריכי מטופלים (SPI) ותלמידי רפואה בשנה הרביעית (MS4S) כדי ללמד שיעורי חינוך גופני לתלמידים מוקדמים, תוך ניצול מלוא הלמידה השיתופית והסיוע עמיתים.
סקרים של סטודנטים לפני השירות, MS4 ו- SPI חשפו תפיסות חיוביות של התוכנית, כאשר תלמידי MS4 דיווחו על שיפורים משמעותיים בזהותם המקצועית כמחנכים. הביצועים של הסטודנטים לפני תרגול במבחני מיומנויות קליניות באביב היו שווים או טובים יותר מביצועיהם של עמיתיהם לפני התוכנית.
צוות SPI-MS4 יכול ללמד ביעילות את התלמידים המתחילים את המכניקה ואת הבסיס הקליני של הבדיקה הגופנית המתחילה.
סטודנטים לרפואה חדשים (סטודנטים טרום רפואיים) לומדים את הבדיקה הגופנית הבסיסית (PE) בתחילת בית הספר לרפואה. לערוך שיעורי חינוך גופני לתלמידי בית ספר מכינים. באופן מסורתי, לשימוש במורים יש גם חסרונות, כלומר: 1) הם יקרים; 3) קשה לגייס אותם; 4) קשה לתקן אותם; 5) עשויים להתעורר ניואנסים; שגיאות שהוחמצו וברורות [1, 2] 6) עשויות שלא להכיר שיטות הוראה מבוססות ראיות [3] 7) עשויות לחוש כי יכולות ההוראה לחינוך גופני אינן מספיקות [4];
דגמי אימון אימונים מוצלחים פותחו באמצעות מטופלים אמיתיים [5], סטודנטים או תושבים בכירים לרפואה [6, 7] ואנשים שכבים [8] כמדריכים. חשוב לציין כי כל המודלים הללו משותפים כי ביצועי התלמידים בשיעורי חינוך גופני אינם פוחתים בגלל הדרת השתתפות המורים [5, 7]. עם זאת, מחנכים לשכבים אין ניסיון בהקשר הקליני [9], שהוא קריטי עבור התלמידים שיוכלו להשתמש בנתונים אתלטיים כדי לבחון השערות אבחון. כדי להתייחס לצורך בתקינה ובהקשר קליני בהוראת החינוך הגופני, קבוצת מורים הוסיפה תרגילי אבחון מונעי השערה להוראת השכבה שלהם [10]. בבית הספר לרפואה של אוניברסיטת ג'ורג 'וושינגטון (GWU) אנו עוסקים בצורך זה באמצעות מודל של צוותים סטנדרטיים של מחנכי חולים (SPI) וסטודנטים לרפואה בכירים (MS4S). (איור 1) SPI משויך ל- MS4 כדי ללמד PE לחניכים. SPI מספק מומחיות במכניקה של בדיקת MS4 בהקשר קליני. מודל זה משתמש בלמידה שיתופית, שהוא כלי למידה רב עוצמה [11]. מכיוון ש- SP משמשת כמעט בכל בתי הספר לרפואה בארה"ב ובבתי ספר בינלאומיים רבים [12, 13], ובתי ספר לרפואה רבים יש תוכניות לסטודנטים-סוליות, למודל זה יש פוטנציאל ליישום רחב יותר. מטרת מאמר זה היא לתאר את מודל האימונים הייחודי של SPI-MS4 Sport Sport (איור 1).
תיאור קצר של מודל הלמידה השיתופי MS4-SPI. MS4: SPI של סטודנטים לרפואה בשנה הרביעית: מדריך חולים סטנדרטי;
האבחנה הפיזית הנדרשת (PDX) ב- GWU היא מרכיב אחד בקורס המיומנויות הקליניות לפני הספינה ברפואה. רכיבים אחרים: 1) שילוב קליני (מפגשים קבוצתיים על בסיס עקרון PBL); 2) ראיון; 3) תרגילים מעצבים OSCE; 4) הכשרה קלינית (יישום מיומנויות קליניות על ידי תרגול רופאים); 5) אימון לפיתוח מקצועי; PDX עובד בקבוצות של 4-5 מתאמנים העובדים על אותו צוות SPI-MS4, נפגש 6 פעמים בשנה במשך 3 שעות כל אחד. גודל הכיתה הוא כ -180 תלמידים, ובכל שנה בין 60 ל 90 MS4 התלמידים נבחרים כמורים לקורסי PDX.
MS4s מקבלים הכשרה של מורים באמצעות השיחות שלנו (ידע ומיומנויות הוראה) Expension Experience Elective, הכולל סדנאות על עקרונות למידה למבוגרים, כישורי הוראה ומתן משוב [14]. SPIS עוברת תוכנית הכשרה אורכית אינטנסיבית שפותחה על ידי מנהל עוזר מרכז הסימולציה בכיתה שלנו (JO). קורסי SP מובנים סביב הנחיות מפותחות של מורים הכוללות עקרונות של למידה למבוגרים, סגנונות למידה ומנהיגות ומוטיבציה קבוצתית. באופן ספציפי, אימונים וסטנדרטיזציה של SPI מתרחשים במספר שלבים, החל מהקיץ וממשיכים לאורך כל שנת הלימודים. השיעורים כוללים כיצד ללמד, לתקשר ולהתנהג שיעורים; איך השיעור משתלב בשאר הקורס; כיצד לספק משוב; כיצד לערוך תרגילים גופניים וללמד אותם לתלמידים. כדי להעריך את יכולת התוכנית, על SPIS לעבור מבחן מיקום המנוהל על ידי חבר סגל SP.
MS4 ו- SPI השתתפו גם הם בסדנת צוות של שעתיים יחד כדי לתאר את תפקידיהם המשלימים בתכנון ויישום תכנית הלימודים והערכת התלמידים הנכנסים להכשרה לפני השירות. המבנה הבסיסי של הסדנה היה מודל ה- GRPI (יעדים, תפקידים, תהליכים וגורמים בינאישיים) ותיאוריה של מזירוב על למידה טרנספורמטיבית (תהליך, הנחות ותוכן) להוראת מושגי למידה בינתחומיים (נוספים) [15, 16]. עבודה משותפת כמורה משותפת עולה בקנה אחד עם תיאוריות הלמידה החברתית והחווייתית: למידה נוצרת בחילופי דברים חברתיים בין חברי הצוות [17].
תכנית הלימודים של PDX בנויה סביב המודל של הליבה ומודל האשכולות (C+C) [18] להוראת PE בהקשר של הנמקה קלינית במשך 18 חודשים, כאשר תכנית הלימודים של כל אשכול מתמקדת במצגות טיפוסיות של מטופלים. הסטודנטים יחקרו בתחילה את המרכיב הראשון ב- C+C, בחינה מוטורית של 40 שאלות המכסה מערכות איברים מרכזיות. בחינת הבסיס היא בדיקה גופנית מפושטת ומעשית המיסוי פחות קוגניטיבי מאשר בחינה כללית מסורתית. בחינות הליבה הן אידיאליות להכנת התלמידים לניסיון קליני מוקדם ומתקבלים על ידי בתי ספר רבים. לאחר מכן הסטודנטים עוברים לרכיב השני של C+C, אשכול האבחון, שהוא קבוצה של H&S מונעת השערה המאורגנת סביב מצגות קליניות כלליות ספציפיות שנועדו לפתח מיומנויות הנמקה קליניות. כאבי חזה הם דוגמא לביטוי קליני שכזה (טבלה 1). אשכולות מחלקים פעילויות ליבה מהבדיקה הראשונית (למשל, חסימת לב בסיסית) ומוסיפים פעילויות נוספות ומתמחות המסייעות להבדיל בין יכולות אבחון (למשל, האזנה לצלילי לב נוספים בעמדת הדקוביטוס לרוחב). C+C נלמד לאורך תקופה של 18 חודשים ותכנית הלימודים מתמשכת, כאשר התלמידים מאומנים תחילה בכ- 40 בחינות מוטוריות ליבה ואז, כאשר הם מוכנים, עוברים לקבוצות, כל אחד מהם מדגים ביצועים קליניים המייצגים מודול מערכת איברים. התלמיד חווה (למשל, כאבי חזה וקוצר נשימה במהלך חסימת לב -ריאה) (טבלה 2).
לקראת קורס PDX, סטודנטים לפני הדוקטורט לומדים את פרוטוקולי האבחון המתאימים (איור 2) ואת האימונים הגופניים במדריך PDX, ספר לימוד לאבחון פיזי וסרטוני הסבר. הזמן הכולל הנדרש לסטודנטים להתכונן לקורס הוא בערך 60-90 דקות. זה כולל קריאת חבילת האשכול (12 עמודים), קריאת פרק בייטס (~ 20 עמודים) וצפייה בסרטון (2-6 דקות) [19]. צוות MS4-SPI מבצע פגישות באופן עקבי באמצעות הפורמט שצוין במדריך (טבלה 1). תחילה הם בוחנים בדיקה דרך הפה (בדרך כלל 5-7 שאלות) על ידע לפני המפגש (למשל, מה הפיזיולוגיה והמשמעות של S3? איזה אבחנה תומכת בנוכחותה בחולים עם קוצר נשימה?). לאחר מכן הם בודקים את פרוטוקולי האבחון ומנקים את הספקות של סטודנטים הנכנסים להכשרה לפני תואר שני. יתרת הקורס היא תרגילים סופיים. ראשית, תלמידים מתכוננים לתרגול תרגילים גופניים זה על זה ועל SPI ומספקים משוב לצוות. לבסוף, SPI הציגה להם מקרה מבחן בנושא "OSCE מעצב קטן". התלמידים עבדו בזוגות כדי לקרוא את הסיפור ולהסיק מסקנות על הפעילויות המפלות שבוצעו ב- SPI. ואז, בהתבסס על תוצאות הדמיית הפיזיקה, סטודנטים לתארים מתקדמים הציגו השערות ומציעים את האבחנה הסבירה ביותר. לאחר הקורס, צוות SPI-MS4 העריך כל סטודנט ואז ערך הערכה עצמית וזיהה אזורים לשיפור לאימוני הבא (טבלה 1). משוב הוא אלמנט מרכזי בקורס. SPI ו- MS4 מספקים משוב מכונן בתנועה במהלך כל מפגש: 1) כאשר התלמידים מבצעים תרגילים זה על זה וב- SPI 2) במהלך מיני-OSCE, SPI מתמקד במכניקה ו- MS4 מתמקד בהנמקה קלינית; SPI ו- MS4 מספקים גם משוב רשמי של סיכום כתוב בסוף כל סמסטר. משוב רשמי זה נכנס למערכת הניהול המקוונת לחינוך רפואי בסוף כל סמסטר ומשפיע על הציון הסופי.
סטודנטים המתכוננים להתמחות חלקו את מחשבותיהם על הניסיון בסקר שנערך על ידי המחלקה להערכה ומחקר חינוכי באוניברסיטת ג'ורג 'וושינגטון. תשעים ושבעה אחוזים מהסטודנטים לתארים מתקדמים הסכימו מאוד או הסכימו כי קורס האבחון הפיזי היה בעל ערך וכלל הערות תיאוריות:
"אני מאמין שקורסי אבחון גופניים הם החינוך הרפואי הטוב ביותר; לדוגמה, כשאתה מלמד מנקודת המבט של סטודנט שנה רביעית ומטופל, החומרים רלוונטיים ומחוזקים על ידי מה שנעשה בכיתה.
"SPI מספק עצות מצוינות לגבי דרכים מעשיות לביצוע נהלים ומספק עצות מצוינות לגבי ניואנסים העלולים לגרום לאי נוחות לחולים."
"SPI ו- MS4 עובדים היטב יחד ומספקים נקודת מבט חדשה על הוראה שהיא בעלת ערך רב. MS4 מספק תובנה לגבי יעדי ההוראה בתרגול קליני.
"הייתי רוצה שנפגש לעתים קרובות יותר. זה החלק האהוב עליי בקורס התרגול הרפואי ואני מרגיש שזה נגמר מהר מדי. "
בקרב הנשאלים, 100%מ- SPI (n = 16 [100%]) ו- MS4 (n = 44 [77%]) אמרו כי הניסיון שלהם כמדריך PDX היה חיובי; 91% ו- 93%, בהתאמה, מ- SPIS ו- MS4S אמרו כי היו להם ניסיון כמדריך PDX; חוויה חיובית של עבודה משותפת.
הניתוח האיכותי שלנו של רשמים של MS4 של MS4 ממה שהם העריכו בחוויותיהם כמורים הביא לנושאים הבאים: 1) יישום תיאוריית למידה למבוגרים: הנעת תלמידים ויצירת סביבת למידה בטוחה. 2) הכנה להוראה: תכנון יישום קליני מתאים, ציפייה לשאלות מתאמנים ושיתוף פעולה כדי למצוא תשובות; 3) המקצועיות של דוגמנות; 4) חריגה מהציפיות: להגיע מוקדם ועזיבת מאוחר; 5) משוב: עדיפות משוב בזמן, משמעות, חיזוק ובונה; ספק למתאמנים עצות לגבי הרגלי לימוד, כיצד הטוב ביותר להשלים קורסים להערכה פיזית וייעוץ לקריירה.
סטודנטים לקרן משתתפים בבחינת OSCE סופית בת שלושה חלקים בסוף סמסטר האביב. כדי להעריך את היעילות של התוכנית שלנו, השווינו את הביצועים של מתמחים בסטודנטים ברכיב הפיזיקה של ה- OSCE לפני השקת התוכנית ואחריה בשנת 2010. לפני 2010 2010, מחנכי רופאי MS4 לימדו PDX לסטודנטים לתואר ראשון. למעט שנת המעבר לשנת 2010, השווינו את מדדי האביב של OSCE לחינוך גופני לשנים 2007–2009 לבין אינדיקטורים לשנים 2011–2014. מספר הסטודנטים שהשתתפו ב- OSCE נע בין 170 ל 185 בשנה: 532 סטודנטים בקבוצת הקדם-התערבות ו -714 סטודנטים בקבוצה שלאחר ההתערבות.
ציוני OSCE ממבחני האביב 2007–2009 ו- 2011–2014 מסוכמים, משוקללים לפי גודל המדגם השנתי. השתמש בשתי דגימות כדי להשוות את ה- GPA המצטבר של כל שנה מהתקופה הקודמת עם ה- GPA המצטבר של התקופה המאוחרת באמצעות מבחן t. ה- IRB של ה- GW פוטר מחקר זה וקיבל הסכמת סטודנטים להשתמש באופן אנונימי לנתונים האקדמיים שלהם לצורך המחקר.
ציון רכיב הבדיקה הגופנית הממוצע עלה משמעותית מ- 83.4 (SD = 7.3, n = 532) לפני התוכנית ל 89.9 (SD = 8.6, n = 714) לאחר התוכנית (שינוי ממוצע = 6, 5; 95% CI: 5.6 ל 7.4; עם זאת, מכיוון שהמעבר מהוראה לצוות שאינו מוראה עולה בקנה אחד עם שינויים בתכנית הלימודים, לא ניתן להסביר בבירור את ההבדלים בציוני OSCE על ידי חדשנות.
מודל ההוראה לצוות SPI-MS4 הוא גישה חדשנית להוראת ידע בסיסי לחינוך גופני לסטודנטים לרפואה להכין אותם לחשיפה קלינית מוקדמת. זה מספק אלטרנטיבה יעילה על ידי עקיפת המחסומים הקשורים להשתתפות המורים. זה גם מספק ערך מוסף לצוות ההוראה ולתלמידים שלהם לפני התרגול: כולם נהנים מלמידה יחד. היתרונות כוללים חשיפת סטודנטים לפני התרגול לפרספקטיבות שונות ומודלים לחיקוי לשיתוף פעולה [23]. הפרספקטיבות האלטרנטיביות הטמונות בלמידה שיתופית יוצרות סביבה קונסטרוקטיביסטית [10] בה תלמידים אלה זוכים לידע ממקורות כפולים: 1) קינסטטי - בניית טכניקות אימון גופניות מדויקות, 2) הנמקה אבחנתית סינתטית. MS4S נהנים גם מלמידה שיתופית, ומכין אותם לעבודה בינתחומית עתידית עם אנשי מקצוע בתחום הבריאות של בעלות הברית.
המודל שלנו כולל גם את היתרונות של למידת עמיתים [24]. תלמידים לפני תרגול נהנים מהתאמה קוגניטיבית, סביבת למידה בטוחה, סוציאליזציה של MS4 ומודלים לחיקוי, ו"למידה כפולה "-מלמידה ראשונית משלהם ושל אחרים; הם גם מדגימים את התפתחותם המקצועית על ידי לימוד עמיתים צעירים יותר ומנצלים את ההזדמנויות בהובלת המורים לפיתוח ולשיפור כישורי ההוראה והבחינה שלהם. בנוסף, ניסיון ההוראה שלהם מכין אותם להפוך למחנכים אפקטיביים על ידי הכשרתם להשתמש בשיטות הוראה מבוססות ראיות.
שיעורים נלמדו במהלך יישום מודל זה. ראשית, חשוב להכיר במורכבות של הקשר הבינתחומי בין MS4 ל- SPI, מכיוון שחלק מהדיאדות חסרות הבנה ברורה כיצד לעבוד בצורה הטובה ביותר יחד. תפקידים ברורים, מדריכים מפורטים וסדנאות קבוצתיות מטפלות ביעילות בסוגיות אלה. שנית, יש לספק הכשרה מפורטת כדי לייעל את פונקציות הצוות. אמנם יש להכשיר את שתי מערכות המדריכים ללמד, אך SPI צריך להיות מאומן גם כיצד לבצע את כישורי הבחינה ש- MS4 כבר שלטה. שלישית, תכנון מדוקדק נדרש להתאים ללוח הזמנים העמוס של MS4 ולהבטיח כי הצוות כולו יהיה קיים לכל מפגש הערכה פיזי. רביעית, תוכניות חדשות צפויות להתמודד עם התנגדות מסוימת מצד סגל וניהול, עם טיעונים חזקים לטובת יעילות עלות;
לסיכום, מודל ההוראה האבחוני הגופני SPI-MS4 מייצג חידוש לימודים ייחודי ומעשי שבאמצעותו סטודנטים לרפואה יכולים ללמוד בהצלחה מיומנויות גופניות מנונפיזקים מיומנים בקפידה. מכיוון שכמעט כל בתי הספר לרפואה בארצות הברית ובתי ספר לרפואה זרה רבים משתמשים ב- SP, ובתי ספר לרפואה רבים יש תוכניות של סטודנטים-סוליות, למודל זה יש פוטנציאל ליישום רחב יותר.
מערך הנתונים למחקר זה זמין מאת ד"ר בנימין בלאט, ד"ר, מנהל מרכז המחקר של GWU. כל הנתונים שלנו מוצגים במחקר.
נואל GL, Herbers Je Jr., חבר פרלמנט קפלו, קופר GS, Pangaro LN, Harvey J. כיצד סגל הרפואה הפנימית מעריך את הכישורים הקליניים של התושבים? רופא מתמחה 1992; 117 (9): 757-65. https://doi.org/10.7326/0003-4819-117-9-757. (PMID: 1343207).
חבר פרלמנט ג'נג'יגיאן, Charap M ו- Kalet A. פיתוח תוכנית בדיקה גופנית בהובלת רופא בבית חולים J Hosp Med 2012; 7 (8): 640-3. https://doi.org/10.1002/jhhm.1954.epub.2012. יולי, 12
DAMP J, Morrison T, Dewey S, Mendez L. הוראה בחינה גופנית ומיומנויות פסיכומוטוריות במסגרות קליניות Mededportal https://doi.org/10.15766/mep.2374.8265.10136
Hussle JL, Anderson DS, Shelip HM. נתח את העלויות והיתרונות של שימוש באיידי חולים סטנדרטיים לאימוני אבחון גופניים. האקדמיה למדעי הרפואה. 1994; 69 (7): 567–70. https://doi.org/10.1097/00001888-199407000-00013, p. 567.
אנדרסון KK, Meyer TK משתמשים במחנכים מטופלים כדי ללמד מיומנויות בדיקה גופנית. הוראה רפואית. 1979; 1 (5): 244–51. https://doi.org/10.3109/01421597909012613.
Eskowitz es המשתמשת בסטודנטים לתארים מתקדמים כעוזרים להוראת מיומנויות קליניות. האקדמיה למדעי הרפואה. 1990; 65: 733–4.
Hester SA, Wilson JF, Brigham NL, Forson SE, Blue AW. השוואה בין סטודנטים לרפואה בשנה הרביעית והוראה כישורי בדיקה גופנית בהוראת סגל לסטודנטים לרפואה בשנה הראשונה. האקדמיה למדעי הרפואה. 1998; 73 (2): 198-200.
AAMODT CB, VILTUE DW, DOBBY AE. חולים סטנדרטיים מאומנים ללמד את בני גילם, ומספקים לסטודנטים לרפואה בשנה הראשונה הכשרה איכותית וחסכונית במיומנויות בדיקה גופנית. רפואת FAM. 2006; 38 (5): 326–9.
Barley JE, Fisher J, Dwinnell B, White K. הוראה מיומנויות בחינה גופנית בסיסית: תוצאות מהשוואה בין עוזרי הוראה לשכבות ומדריכי רופאים. האקדמיה למדעי הרפואה. 2006; 81 (10): S95–7.
Yudkowsky R, Ohtaki J, Lowenstein T, Riddle J, Bordage J. נהלי הכשרה והערכה מונעי השערה לבדיקה גופנית אצל סטודנטים לרפואה: הערכת תוקף ראשוני. חינוך רפואי. 2009; 43: 729–40.
בוכן ל., קלארק פלורידה. למידה שיתופית. המון שמחה, כמה הפתעות וכמה פחית תולעים. הוראה באוניברסיטה. 1998; 6 (4): 154–7.
מאי וו., פארק ג'יי, לי ג'יי.פי סקירה של עשר שנים על הספרות על השימוש בחולים סטנדרטיים בהוראה. הוראה רפואית. 2009; 31: 487–92.
Soriano RP, Blatt B, Coplit L, Cichoski E, Kosovic L, Newman L, et al. הוראת סטודנטים לרפואה ללמד: סקר לאומי של תכניות למורים לסטודנטים לרפואה בארצות הברית. האקדמיה למדעי הרפואה. 2010; 85 (11): 1725–31.
Blatt B, Greenberg L. הערכה רב -שכבית של תכניות הכשרה לסטודנטים לרפואה. חינוך רפואי גבוה יותר. 2007; 12: 7-18.
Raue S., Tan S., Weiland S., Venzlik K. המודל של GRPI: גישה לפיתוח צוות. קבוצת מצוינות מערכות, ברלין, גרמניה. גרסה 2 2013.
קלארק פ. איך נראית התיאוריה של חינוך בין -מקצועי? כמה הצעות לפיתוח מסגרת תיאורטית להוראת עבודת צוות. J סיעוד. 2006; 20 (6): 577–89.
Gouda D., Blatt B., Fink MJ, Kosovich LY, Becker A., Silvestri RC בדיקות גופניות בסיסיות לסטודנטים לרפואה: תוצאות מסקר לאומי. האקדמיה למדעי הרפואה. 2014; 89: 436–42.
לין ס. ביקלי, פיטר ג. סילאגי וריצ'רד מ. הופמן. בייטס מדריך לבדיקה גופנית ולקיחת היסטוריה. נערך על ידי ריינייה פ. סוריאנו. המהדורה השלוש עשרה. פילדלפיה: וולטרס קלואר, 2021.
Ragsdale JW, Berry A, Gibson JW, Herb Valdez CR, Germain LJ, Engel DL. הערכת היעילות של תכניות חינוך קליני לתואר ראשון. חינוך רפואי ברשת. 2020; 25 (1): 1757883–1757883. https://doi.org/10.1080/10872981.2020.1757883.
Kittisarapong, T., Blatt, B., Lewis, K., Owens, J., and Greenberg, L. (2016). סדנה בין תחומית לשיפור שיתוף הפעולה בין סטודנטים לרפואה למאמני מטופלים סטנדרטיים בעת לימוד טירונים באבחון גופני. פורטל חינוך רפואי, 12 (1), 10411–10411. https://doi.org/10.15766/mep_2374-8265.10411
יון מישל H, בלאט בנימין ס, גרינברג לארי וו. ההתפתחות המקצועית של התלמידים לרפואה כמורים נחשפת באמצעות הרהורים על ההוראה אצל התלמידים כקורס מורים. הוראת רפואה. 2017; 29 (4): 411–9. https://doi.org/10.1080/10401334.2017.1302801.
Crowe J, Smith L. תוך שימוש בלמידה שיתופית כאמצעי לקידום שיתוף פעולה בין -מקצועי בבריאות ובטיפול סוציאלי. J סיעוד. 2003; 17 (1): 45–55.
10 Keith O, Durning S. למידה עמיתים בחינוך רפואי: שנים עשר סיבות לעבור מתיאוריה לתרגול. הוראה רפואית. 2009; 29: 591-9.
זמן הודעה: מאי -11-2024