באופן מסורתי, מורים לימדו בדיקה גופנית (PE) למתחילים חדשים ברפואה (מתמחים), למרות אתגרים בגיוס ובעלויות, כמו גם אתגרים בטכניקות סטנדרטיות.
אנו מציעים מודל המשתמש בצוותים סטנדרטיים של מדריכי מטופלים (SPI) וסטודנטים לרפואה בשנה ד' (MS4) כדי ללמד שיעורי חינוך גופני לסטודנטים טרום-רפואה, תוך ניצול מלא של למידה שיתופית ולמידה בסיוע עמיתים.
סקרים בקרב סטודנטים לפני תחילת השירות, MS4 ו-SPI גילו תפיסות חיוביות של התוכנית, כאשר סטודנטים MS4 דיווחו על שיפורים משמעותיים בזהותם המקצועית כמחנכים. ביצועי הסטודנטים לפני תחילת הלימודים במבחני מיומנויות קליניות באביב היו שווים או טובים יותר מביצועי חבריהם לפני תחילת התוכנית.
צוות SPI-MS4 יכול ללמד ביעילות סטודנטים מתחילים את המכניקה והבסיס הקליני של בדיקה גופנית למתחילים.
סטודנטים חדשים לרפואה (סטודנטים טרום-רפואה) לומדים את הבדיקה הגופנית הבסיסית (PE) בתחילת לימודי הרפואה. הם מעבירים שיעורי חינוך גופני לסטודנטים למכינה. באופן מסורתי, לשימוש במורים יש גם חסרונות, דהיינו: 1) הם יקרים; 3) קשה לגייס אותם; 4) קשה לתקנן אותם; 5) ניואנסים עלולים להתעורר; טעויות שהוחמצו וברורות [1, 2] 6) ייתכן שלא יהיו בקיאים בשיטות הוראה מבוססות ראיות [3] 7) עשויים לחוש כי יכולות הוראת החינוך הגופני אינן מספיקות [4];
מודלים מוצלחים לאימון גופני פותחו תוך שימוש במטופלים אמיתיים [5], סטודנטים בכירים לרפואה או מתמחים [6, 7], ואנשים מן השורה [8] כמדריכים. חשוב לציין שלכל המודלים הללו מכנה משותף שביצועי התלמידים בשיעורי חינוך גופני אינם יורדים עקב אי-השתתפות המורים [5, 7]. עם זאת, מחנכים מן השורה חסרים ניסיון בהקשר הקליני [9], דבר קריטי כדי שתלמידים יוכלו להשתמש בנתונים אתלטיים כדי לבחון השערות אבחנתיות. כדי להתמודד עם הצורך בסטנדרטיזציה ובהקשר קליני בהוראת חינוך גופני, קבוצת מורים הוסיפה תרגילי אבחון מונחי השערות להוראתם מן השורה [10]. בבית הספר לרפואה של אוניברסיטת ג'ורג' וושינגטון (GWU), אנו נותנים מענה לצורך זה באמצעות מודל של צוותים סטנדרטיים של מחנכי מטופלים (SPIs) וסטודנטים בכירים לרפואה (MS4s). (איור 1) SPI משולב עם MS4 כדי ללמד חינוך גופני למתמחים. SPI מספק מומחיות במכניקה של בחינת MS4 בהקשר קליני. מודל זה משתמש בלמידה שיתופית, שהיא כלי למידה רב עוצמה [11]. מכיוון ש-SP משמש כמעט בכל בתי הספר לרפואה בארה"ב ובבתי ספר בינלאומיים רבים [12, 13], ובתי ספר לרפואה רבים מקיימים תוכניות סטודנט-סגל, מודל זה טומן בחובו פוטנציאל ליישום רחב יותר. מטרת מאמר זה היא לתאר את מודל אימון הספורט הקבוצתי הייחודי SPI-MS4 (איור 1).
תיאור קצר של מודל הלמידה השיתופית MS4-SPI. MS4: סטודנט לרפואה שנה ד' SPI: מדריך מטופלים סטנדרטי;
האבחון הפיזי הנדרש (PDX) ב-GWU הוא מרכיב אחד של קורס המיומנויות הקליניות ברפואה לפני קבלת הכשרה קלינית. מרכיבים נוספים: 1) אינטגרציה קלינית (מפגשים קבוצתיים המבוססים על עקרון ה-PBL); 2) ראיון; 3) תרגילים מעצבים ב-OSCE; 4) הכשרה קלינית (יישום מיומנויות קליניות על ידי רופאים מתרגלים); 5) אימון לפיתוח מקצועי; PDX עובד בקבוצות של 4-5 מתמחים העובדים באותו צוות SPI-MS4, ונפגשים 6 פעמים בשנה למשך 3 שעות כל אחד. גודל הכיתה הוא כ-180 סטודנטים, ובכל שנה נבחרים בין 60 ל-90 סטודנטים MS4 כמורים לקורסי PDX.
תלמידי MS4 עוברים הכשרת מורים דרך קורס הבחירה המתקדם שלנו להוראה TALKS (ידע ומיומנויות הוראה), הכולל סדנאות על עקרונות למידה למבוגרים, מיומנויות הוראה ומתן משוב [14]. תלמידי SPI עוברים תוכנית הכשרה אינטנסיבית לאורך זמן שפותחה על ידי עוזר מנהל מרכז הסימולציה CLASS (JO) שלנו. קורסי SP בנויים סביב הנחיות שפותחו על ידי מורים הכוללות עקרונות של למידה למבוגרים, סגנונות למידה, מנהיגות קבוצתית ומוטיבציה. באופן ספציפי, הכשרה ותקינה של SPI מתרחשות במספר שלבים, החל מהקיץ ונמשכות לאורך כל שנת הלימודים. השיעורים כוללים כיצד ללמד, לתקשר ולנהל שיעורים; כיצד השיעור משתלב בשאר הקורס; כיצד לספק משוב; כיצד לערוך תרגילים גופניים וללמד אותם לתלמידים. כדי להעריך את הכשירות לתוכנית, תלמידי SPI חייבים לעבור מבחן מיון שמנוהל על ידי חבר סגל SP.
MS4 ו-SPI השתתפו גם בסדנת צוות בת שעתיים כדי לתאר את תפקידיהם המשלימים בתכנון ויישום תוכנית הלימודים ובהערכת תלמידים הנכנסים להכשרה טרום-שירותית. המבנה הבסיסי של הסדנה היה מודל GRPI (מטרות, תפקידים, תהליכים וגורמים בין-אישיים) ותיאוריית הלמידה הטרנספורמטיבית של מזירו (תהליך, הנחות יסוד ותוכן) להוראת מושגי למידה בין-תחומיים (נוספים) [15, 16]. עבודה משותפת כמורים משותפים עולה בקנה אחד עם תיאוריות למידה חברתיות וחווייתיות: למידה נוצרת בחילופי דברים חברתיים בין חברי הצוות [17].
תוכנית הלימודים של PDX בנויה סביב מודל הליבה והאשכולות (C+C) [18] להוראת PE בהקשר של חשיבה קלינית במשך 18 חודשים, כאשר תוכנית הלימודים של כל אשכול מתמקדת בהצגות אופייניות של מטופלים. התלמידים ילמדו בתחילה את המרכיב הראשון של C+C, מבחן מוטורי בן 40 שאלות המכסה מערכות איברים עיקריות. מבחן הבסיס הוא בדיקה גופנית פשוטה ומעשית, פחות מאתגרת מבחינה קוגניטיבית מבדיקה כללית מסורתית. מבחני ליבה אידיאליים להכנת תלמידים לניסיון קליני מוקדם ומתקבלים על ידי בתי ספר רבים. לאחר מכן התלמידים עוברים למרכיב השני של C+C, אשכול האבחון, שהוא קבוצה של H&Ps מונחי השערות המאורגנים סביב מצגות קליניות כלליות ספציפיות שנועדו לפתח מיומנויות חשיבה קלינית. כאב בחזה הוא דוגמה לביטוי קליני כזה (טבלה 1). אשכולות מחלצים פעילויות ליבה מהבדיקה הראשונית (למשל, האזנה בסיסית של הלב) ומוסיפים פעילויות נוספות ומיוחדות המסייעות להבדיל בין יכולות האבחון (למשל, האזנה לצלילי לב נוספים בתנוחת הלחץ הצידית). שליטה בתפקוד מוטורי (C+C) נלמדת על פני תקופה של 18 חודשים ותכנית הלימודים היא רציפה, כאשר התלמידים עוברים תחילה הכשרה בכ-40 בחינות מוטוריות ליבה ולאחר מכן, כאשר הם מוכנים, עוברים לקבוצות, כאשר כל קבוצה מדגימה ביצוע קליני המייצג מודול של מערכת איברים שהתלמיד חווה (למשל, כאבים בחזה וקוצר נשימה במהלך חסימה לב-ריאה) (טבלה 2).
כהכנה לקורס PDX, סטודנטים לקדם-דוקטורט לומדים את פרוטוקולי האבחון המתאימים (איור 2) ואת האימון הגופני במדריך PDX, בספר הלימוד לאבחון גופני ובסרטוני הסבר. הזמן הכולל הנדרש לסטודנטים להכנה לקורס הוא כ-60-90 דקות. זה כולל קריאת חבילת אשכולות (12 עמודים), קריאת פרק בייטס (כ-20 עמודים) וצפייה בסרטון (2-6 דקות) [19]. צוות MS4-SPI מנהל פגישות באופן עקבי תוך שימוש בפורמט שצוין במדריך (טבלה 1). תחילה הם ניגשים למבחן בעל פה (בדרך כלל 5-7 שאלות) על ידע טרום-המפגש (למשל, מהי הפיזיולוגיה והמשמעות של S3? איזו אבחנה תומכת בנוכחותו בחולים עם קוצר נשימה?). לאחר מכן הם סוקרים את פרוטוקולי האבחון ומבהירים את הספקות של סטודנטים הנכנסים להכשרה טרום-תואר שני. שאר הקורס הוא תרגילים אחרונים. ראשית, סטודנטים המתכוננים לתרגול מתרגלים תרגילים גופניים זה על זה ועל SPI ומספקים משוב לצוות. לבסוף, SPI הציג בפניהם מקרה בוחן בנושא "OSCE קטן ומעצב". הסטודנטים עבדו בזוגות כדי לקרוא את הסיפור ולהסיק מסקנות לגבי הפעילויות המבחינות שבוצעו ב-SPI. לאחר מכן, בהתבסס על תוצאות סימולציית הפיזיקה, סטודנטים לתואר ראשון הציעו השערות והציעו את האבחנה הסבירה ביותר. לאחר הקורס, צוות SPI-MS4 העריך כל סטודנט ולאחר מכן ערך הערכה עצמית וזיהה תחומים לשיפור לקראת ההכשרה הבאה (טבלה 1). משוב הוא מרכיב מרכזי בקורס. SPI ו-MS4 מספקים משוב מעצב תוך כדי תנועה במהלך כל מפגש: 1) כאשר הסטודנטים מבצעים תרגילים זה על זה ועל SPI 2) במהלך Mini-OSCE, SPI מתמקד במכניקה ו-MS4 מתמקד בהיגיון קליני; SPI ו-MS4 מספקים גם משוב מסכם רשמי בכתב בסוף כל סמסטר. משוב רשמי זה מוזן לרובריקה של מערכת ניהול החינוך הרפואי המקוונת בסוף כל סמסטר ומשפיע על הציון הסופי.
סטודנטים המתכוננים להתמחות שיתפו את מחשבותיהם על החוויה בסקר שנערך על ידי המחלקה להערכה ומחקר חינוכי באוניברסיטת ג'ורג' וושינגטון. תשעים ושבעה אחוזים מהסטודנטים לתואר ראשון הסכימו מאוד או הסכימו שקורס האבחון הפיזי היה בעל ערך וכללו הערות תיאוריות:
"אני מאמין שקורסי אבחון גופני הם החינוך הרפואי הטוב ביותר; לדוגמה, כשמלמדים מנקודת מבט של סטודנט שנה ד' ומטופל, החומרים רלוונטיים ומתחזקים על ידי מה שנעשה בכיתה."
"SPI מספקת ייעוץ מצוין בנוגע לדרכים מעשיות לביצוע פרוצדורות ומספקת ייעוץ מצוין בנוגע לניואנסים שעלולים לגרום לאי נוחות למטופלים."
"SPI ו-MS4 עובדים יחד היטב ומספקים פרספקטיבה חדשה על הוראה, בעלת ערך רב. MS4 מספק תובנות לגבי מטרות ההוראה בפרקטיקה הקלינית."
"הייתי רוצה שניפגש לעתים קרובות יותר. זה החלק האהוב עליי בקורס הפרקטיקה הרפואית ואני מרגישה שהוא נגמר מהר מדי."
בקרב המשיבים, 100% מה-SPI (N=16 [100%]) וה-MS4 (N=44 [77%]) אמרו כי ניסיונם כמדריכי PDX היה חיובי; 91% ו-93%, בהתאמה, מה-SPI וה-MS4 אמרו כי יש להם ניסיון כמדריכי PDX; חוויה חיובית של עבודה משותפת.
הניתוח האיכותני שלנו על רשמי חברי MS4 לגבי מה שהם מעריכים בחוויותיהם כמורים הניב את הנושאים הבאים: 1) יישום תיאוריית למידת מבוגרים: הנעת תלמידים ויצירת סביבת למידה בטוחה. 2) הכנה להוראה: תכנון יישום קליני מתאים, ציפייה לשאלות המתמחים ושיתוף פעולה למציאת תשובות; 3) הדגמת מקצועיות; 4) מעבר לציפיות: הגעה מוקדמת ועזיבה מאוחרת; 5) משוב: מתן עדיפות למשוב בזמן, משמעותי, מחזק ובונה; מתן ייעוץ למתמחים בנוגע להרגלי למידה, כיצד להשלים בצורה הטובה ביותר קורסי הערכה גופנית וייעוץ קריירה.
סטודנטים לתואר ראשון בחינוך גופני משתתפים במבחן OSCE בן שלושה חלקים בסוף סמסטר האביב. כדי להעריך את יעילות התוכנית שלנו, השווינו את ביצועי הסטודנטים המתמחים במרכיב הפיזיקה של OSCE לפני ואחרי השקת התוכנית בשנת 2010. לפני 2010, מדריכי רפואה בכיתה MS4 לימדו PDX לסטודנטים לתואר ראשון. למעט שנת המעבר 2010, השווינו את מדדי האביב של OSCE לחינוך גופני לשנים 2007–2009 עם מדדים לשנים 2011–2014. מספר הסטודנטים המשתתפים ב-OSCE נע בין 170 ל-185 בשנה: 532 סטודנטים בקבוצת טרום ההתערבות ו-714 סטודנטים בקבוצת שאחרי ההתערבות.
ציוני OSCE מבחינות האביב 2007–2009 ו-2011–2014 מסוכמים, משוקללים לפי גודל המדגם השנתי. השתמשו בשתי מדגמים כדי להשוות את הממוצע הציונים המצטבר של כל שנה בתקופה הקודמת עם הממוצע הציונים המצטבר של התקופה המאוחרת יותר באמצעות מבחן t. ועדת ה-IRB של GW פטור מחקר זה וקיבל את הסכמת הסטודנטים להשתמש באופן אנונימי בנתונים האקדמיים שלהם עבור המחקר.
ציון רכיב הבדיקה הגופנית הממוצע עלה משמעותית מ-83.4 (סטיית תקן=7.3, n=532) לפני התוכנית ל-89.9 (סטיית תקן=8.6, n=714) לאחר התוכנית (שינוי ממוצע = 6.5; רווח בר-סמך 95%: 5.6 עד 7.4; p<0.0001) (טבלה 3). עם זאת, מאחר שהמעבר מצוות הוראה לצוות שאינו הוראה חופף לשינויים בתוכנית הלימודים, לא ניתן להסביר בבירור את ההבדלים בציוני OSCE על ידי חדשנות.
מודל ההוראה הצוותית SPI-MS4 הוא גישה חדשנית להוראת ידע בסיסי בחינוך גופני לסטודנטים לרפואה כדי להכין אותם לחשיפה קלינית מוקדמת. זה מספק אלטרנטיבה יעילה על ידי עקיפת המחסומים הקשורים להשתתפות מורים. זה גם מספק ערך מוסף לצוות ההוראה ולסטודנטים שלהם לפני התרגול: כולם מרוויחים מלמידה משותפת. היתרונות כוללים חשיפת סטודנטים לפני התרגול לנקודות מבט שונות ומודלים לחיקוי לשיתוף פעולה [23]. נקודות המבט האלטרנטיביות הטמונות בלמידה שיתופית יוצרות סביבה קונסטרוקטיביסטית [10] שבה סטודנטים אלה רוכשים ידע ממקורות כפולים: 1) קינסטטי - בניית טכניקות מדויקות של אימון גופני, 2) סינתטי - בניית חשיבה אבחנתית. סטודנטים ללימוד MS4 נהנים גם מלמידה שיתופית, המכינה אותם לעבודה בין-תחומית עתידית עם אנשי מקצוע בתחום הבריאות.
המודל שלנו כולל גם את היתרונות של למידת עמיתים [24]. תלמידים טרום-תרגול נהנים מיישור קוגניטיבי, סביבת למידה בטוחה, סוציאליזציה ומודל לחיקוי ב-MS4, ו"למידה כפולה" - מהלמידה הראשונית שלהם ומזו של אחרים; הם גם מדגימים את התפתחותם המקצועית על ידי הוראת עמיתים צעירים יותר ומנצלים הזדמנויות בהנחיית מורים כדי לפתח ולשפר את כישורי ההוראה והבחינה שלהם. בנוסף, ניסיון ההוראה שלהם מכין אותם להפוך למחנכים יעילים על ידי הכשרתם לשימוש בשיטות הוראה מבוססות ראיות.
לקחים נלמדו במהלך יישום מודל זה. ראשית, חשוב להכיר במורכבות הקשר הבין-תחומי בין MS4 ל-SPI, שכן לחלק מהדיאדות חסרה הבנה ברורה כיצד לעבוד יחד בצורה הטובה ביותר. תפקידים ברורים, מדריכים מפורטים וסדנאות קבוצתיות מטפלים ביעילות בסוגיות אלו. שנית, יש לספק הכשרה מפורטת כדי לייעל את תפקודי הצוות. בעוד ששתי קבוצות המדריכים חייבות להיות מאומנות להוראה, יש לאמן גם את SPI כיצד לבצע את מיומנויות הבחינה ש-MS4 כבר שלטה בהן. שלישית, נדרש תכנון קפדני כדי להתאים את עצמו ללוח הזמנים העמוס של MS4 ולהבטיח שכל הצוות יהיה נוכח בכל מפגש הערכה גופנית. רביעית, תוכניות חדשות צפויות להיתקל בהתנגדות מסוימת מצד סגל ההנהלה, עם טיעונים חזקים לטובת יעילות כלכלית;
לסיכום, מודל ההוראה לאבחון גופני SPI-MS4 מייצג חידוש לימודי ייחודי ומעשי שבאמצעותו סטודנטים לרפואה יכולים ללמוד בהצלחה מיומנויות גופניות מרופאים שאינם רופאים שאומנו בקפידה. מאחר שכמעט כל בתי הספר לרפואה בארצות הברית ובתי ספר לרפואה רבים בחו"ל משתמשים ב-SP, ובתי ספר לרפואה רבים מציעים תוכניות לסטודנטים-סגל, למודל זה יש פוטנציאל ליישום רחב יותר.
מערך הנתונים עבור מחקר זה זמין מד"ר בנג'מין בלאט, מנהל מרכז המחקר של GWU. כל הנתונים שלנו מוצגים במחקר.
נואל GL, הרברס JE Jr., קפלו MP, קופר GS, פנגארו LN, הארווי J. כיצד מעריכים סגל הרפואה הפנימית את כישוריהם הקליניים של מתמחים? Intern doctor 1992;117(9):757-65. https://doi.org/10.7326/0003-4819-117-9-757. (PMID: 1343207).
חבר הפרלמנט ג'אנג'יג'יאן, צ'אראפ מ' וקאלט א'. פיתוח תוכנית בדיקה גופנית בהנחיית רופא בבית חולים. J Hosp Med 2012;7(8):640-3. https://doi.org/10.1002/jhm.1954.EPub.2012. 12 ביולי.
דמפ ג', מוריסון ט', דיואי ס', מנדז ל'. הוראת בדיקה גופנית ומיומנויות פסיכומוטוריות במסגרות קליניות MedEdPortal https://doi.org/10.15766/mep.2374.8265.10136
Hussle JL, Anderson DS, Shelip HM. ניתוח העלויות והיתרונות של שימוש בעזרים סטנדרטיים למטופלים לאימון אבחון פיזי. האקדמיה למדעי הרפואה. 1994;69(7):567–70. https://doi.org/10.1097/00001888-199407000-00013, עמ' 567.
אנדרסון ק.ק., מאייר ט.ק. השתמשו במחנכים למטופלים כדי ללמד מיומנויות בדיקה גופנית. הוראה רפואית. 1979;1(5):244–51. https://doi.org/10.3109/01421597909012613.
אסקוביץ' ES שימוש בסטודנטים לתואר ראשון כעוזרים בהוראה למיומנויות קליניות. האקדמיה למדעי הרפואה. 1990;65:733–4.
Hester SA, Wilson JF, Brigham NL, Forson SE, Blue AW. השוואה בין סטודנטים לרפואה בשנה ד' וסגל המלמדים מיומנויות בדיקה גופנית לסטודנטים לרפואה בשנה א'. האקדמיה למדעי הרפואה. 1998;73(2):198-200.
Aamodt CB, Virtue DW, Dobby AE. מטופלים סטנדרטיים מאומנים ללמד את עמיתיהם, ומספקים לסטודנטים לרפואה בשנה א' הכשרה איכותית וחסכונית במיומנויות בדיקה גופנית. Fam Medicine. 2006;38(5):326–9.
Barley JE, Fisher J, Dwinnell B, White K. הוראת מיומנויות בדיקה גופנית בסיסיות: תוצאות מהשוואה בין עוזרי הוראה רגילים למדריכים רפואיים. האקדמיה למדעי הרפואה. 2006;81(10):S95–7.
יודקובסקי ר', אוטקי י', לוונשטיין ט', רידל י', בורדאג' י'. הליכי הכשרה והערכה מונחי השערות לבדיקה גופנית בסטודנטים לרפואה: הערכת תוקף ראשונית. חינוך רפואי. 2009;43:729–40.
ביוקן ל., קלארק פלורידה. למידה שיתופית. הרבה שמחה, כמה הפתעות וכמה קופסת תולעים. הוראה באוניברסיטה. 1998;6(4):154–7.
מיי וו., פארק ג'יי.איי., לי ג'יי.פי. סקירה של עשר שנים של הספרות על השימוש בחולים סטנדרטיים בהוראה. הוראה רפואית. 2009;31:487–92.
Soriano RP, Blatt B, Coplit L, Cichoski E, Kosovic L, Newman L, et al. הוראת סטודנטים לרפואה להוראה: סקר ארצי של תוכניות להוראה לסטודנטים לרפואה בארצות הברית. האקדמיה למדעי הרפואה. 2010;85(11):1725–31.
בלאט ב', גרינברג ל'. הערכה רב-מדרגית של תוכניות הכשרה לסטודנטים לרפואה. השכלה רפואית גבוהה. 2007;12:7-18.
Raue S., Tan S., Weiland S., Venzlik K. מודל GRPI: גישה לפיתוח צוות. קבוצת מצוינות מערכתית, ברלין, גרמניה. 2013 גרסה 2.
קלארק פ. כיצד נראית תיאוריית החינוך הבין-מקצועי? מספר הצעות לפיתוח מסגרת תיאורטית להוראת עבודת צוות. J Interprof Nursing. 2006;20(6):577–89.
Gouda D., Blatt B., Fink MJ, Kosovich LY, Becker A., Silvestri RC בדיקות גופניות בסיסיות לסטודנטים לרפואה: תוצאות מסקר ארצי. האקדמיה למדעי הרפואה. 2014;89:436–42.
לין ס. ביקלי, פיטר ג. סילאג'י וריצ'רד מ. הופמן. מדריך בייטס לבדיקה גופנית ולקיחת היסטוריה רפואית. עורך: רייניר פ. סוריאנו. מהדורה שלוש עשרה. פילדלפיה: וולטרס קלואר, 2021.
רגסדייל ג'יי.וו., ברי א', גיבסון ג'יי.וו., הרב ולדז סי.אר., ז'רמן ל'ג'יי., אנגל ד'ל. הערכת יעילותן של תוכניות לימודים קליניים לתואר ראשון. חינוך רפואי מקוון. 2020;25(1):1757883–1757883. https://doi.org/10.1080/10872981.2020.1757883.
Kittisarapong, T., Blatt, B., Lewis, K., Owens, J., and Greenberg, L. (2016). סדנה בין-תחומית לשיפור שיתוף הפעולה בין סטודנטים לרפואה ומדריכי מטופלים סטנדרטיים בעת לימוד רופאים מתחילים באבחון גופני. Medical Education Portal, 12(1), 10411–10411. https://doi.org/10.15766/mep_2374-8265.10411
יון מישל ה', בלאט בנג'מין ס', גרינברג לארי וו. התפתחותם המקצועית של סטודנטים לרפואה כמורים נחשפת דרך הרהורים על הוראה בקורס סטודנטים כמורים. הוראת רפואה. 2017;29(4):411–9. https://doi.org/10.1080/10401334.2017.1302801.
Crowe J, Smith L. שימוש בלמידה שיתופית כאמצעי לקידום שיתוף פעולה בין-מקצועי בתחום הבריאות והרווחה. J Interprof Nursing. 2003;17(1):45–55.
10 קית' או', דורנינג ס'. למידת עמיתים בחינוך רפואי: שתים עשרה סיבות לעבור מתיאוריה למעשה. הוראה רפואית. 2009;29:591-9.
זמן פרסום: 11 במאי 2024