הערכת תכנית הלימודים והפקולטה היא קריטית לכל מוסדות ההשכלה הגבוהה, כולל בתי ספר לרפואה. הערכות סטודנטים של הוראה (SET) בדרך כלל מקבלות צורה של שאלונים אנונימיים, ולמרות שהם פותחו במקור כדי להעריך קורסים ותוכניות, לאורך זמן הם שימשו גם למדידת יעילות ההוראה ובהמשך לקבל החלטות חשובות הקשורות להוראה. פיתוח מקצועי של מורים. עם זאת, גורמים והטיות מסוימים עשויים להשפיע על ציוני הגדרתיות ולא ניתן למדוד את יעילות ההוראה באופן אובייקטיבי. למרות שהספרות בנושא הערכת הקורס והפקולטה בהשכלה גבוהה כללי מבוססת היטב, ישנם חששות לגבי השימוש באותם כלים להערכת קורסים ופקולטות בתוכניות רפואיות. בפרט, לא ניתן ליישם ישירות את ההשכלה הגבוהה הכללית על תכנון ויישום תכניות לימודים בבתי ספר לרפואה. סקירה זו מספקת סקירה כללית של אופן השפר של הגדרת ברמת המכשיר, הניהול והפרשנות. בנוסף, מאמר זה מציין כי על ידי שימוש בשיטות שונות כמו סקירת עמיתים, קבוצות מיקוד והערכה עצמית לאיסוף ולמשולש נתונים ממקורות מרובים, כולל סטודנטים, עמיתים, מנהלי תכניות ומודעות עצמית, מערכת הערכה מקיפה יכולה. להיות בנוי. מדידה יעילה של יעילות ההוראה, תומכת בפיתוח מקצועי של מחנכים רפואיים ושיפור איכות ההוראה בחינוך הרפואי.
הערכת קורס ותוכנית היא תהליך בקרת איכות פנימית בכל מוסדות ההשכלה הגבוהה, כולל בתי ספר לרפואה. הערכת סטודנטים של הוראה (SET) בדרך כלל לובשת צורה של מאמר אנונימי או שאלון מקוון באמצעות סולם דירוג כמו סולם Likert (בדרך כלל חמש, שבע ומעלה) המאפשר לאנשים לציין את הסכמתם או את מידת ההסכמה שלהם. אני לא מסכים עם הצהרות ספציפיות) [1,2,3]. למרות שבמקור פותחו קבוצות כדי להעריך קורסים ותוכניות, לאורך זמן הם שימשו גם למדידת יעילות ההוראה [4, 5, 6]. אפקטיביות ההוראה נחשבת חשובה מכיוון שמניחים כי קיים קשר חיובי בין יעילות ההוראה לבין למידת התלמידים [7]. למרות שהספרות אינה מגדירה בבירור את היעילות של הכשרה, היא בדרך כלל מוגדרת באמצעות מאפיינים ספציפיים של אימונים, כמו "אינטראקציה קבוצתית", "הכנה וארגון", "משוב לסטודנטים" [8].
מידע המתקבל מ- SET יכול לספק מידע שימושי, כגון האם יש צורך להתאים את חומרי ההוראה או שיטות ההוראה המשמשות בקורס מסוים. SET משמש גם לקבלת החלטות חשובות הקשורות לפיתוח מקצועי של המורים [4,5,6]. עם זאת, נאותות הגישה הזו מוטלת בספק כאשר מוסדות להשכלה גבוהה מקבלים החלטות ביחס לסגל, כמו קידום לשורות אקדמיות גבוהות יותר (הקשורים לעיתים קרובות לעליית ותק ושכר) ותפקידים מנהליים מרכזיים במוסד [4, 9]. בנוסף, מוסדות מחייבים לעתים קרובות סגל חדש לכלול סטים ממוסדות קודמים ביישומיהם לתפקידים חדשים, ובכך משפיעים לא רק על מבצעי סגל במוסד, אלא גם על מעסיקים חדשים פוטנציאליים [10].
למרות שהספרות בנושא תכנית לימודים והערכת מורים מבוססת היטב בתחום ההשכלה הגבוהה הכללית, זה לא המקרה בתחום הרפואה והבריאות [11]. תכנית הלימודים וצרכיהם של אנשי חינוך רפואי נבדלים מאלה של ההשכלה הגבוהה הכללית. לדוגמה, לרוב משתמשים בלמידה בצוות בקורסי חינוך רפואי משולב. המשמעות היא שתכנית הלימודים בבית הספר לרפואה מורכבת מסדרת קורסים הנלמדים על ידי מספר חברי סגל הסובלים מהכשרה וניסיון בתחומים רפואיים שונים. למרות שהתלמידים נהנים מהידע המעמיק של מומחים בתחום תחת מבנה זה, הם לרוב עומדים בפני האתגר של התאמת סגנונות ההוראה השונים של כל מורה [1, 12, 13, 14].
למרות שיש הבדלים בין השכלה גבוהה כללי לחינוך רפואי, הסט המשמש בראשון משמש לעיתים גם בקורסי רפואה ובבריאות. עם זאת, יישום שנקבע בהשכלה גבוהה כללי מציב אתגרים רבים מבחינת תכניות הלימודים והערכת הפקולטה בתוכניות מקצועיות בתחום הבריאות [11]. בפרט, בגלל הבדלים בשיטות ההוראה ובכישורי המורים, תוצאות הערכת הקורס עשויות שלא לכלול חוות דעת של התלמידים של כל המורים או השיעורים. מחקר של Uytenhaage ו- O'Neill (2015) [5] מציע כי בקשת התלמידים לדרג את כל המורים הבודדים בסוף קורס עשויה להיות בלתי הולמת מכיוון שכמעט בלתי אפשרי לתלמידים לזכור ולהגיב על דירוג מורים מרובים. קטגוריות. בנוסף, מורים רבים לחינוך רפואי הם גם רופאים שעבורם ההוראה היא רק חלק קטן מאחריותם [15, 16]. מכיוון שהם מעורבים בעיקר בטיפול בחולים, ובמקרים רבים, מחקרים, לרוב יש להם מעט זמן לפתח את כישורי ההוראה שלהם. עם זאת, רופאים כמורים צריכים לקבל זמן, תמיכה ומשוב בונה מהארגונים שלהם [16].
סטודנטים לרפואה נוטים להיות אנשים בעלי מוטיבציה גבוהה ופועלים קשה שזוכים בהצלחה בהצטיינות לבית הספר לרפואה (באמצעות תהליך תחרותי ותובעני באופן בינלאומי). בנוסף, במהלך בית הספר לרפואה, סטודנטים לרפואה צפויים לרכוש כמות גדולה של ידע ולפתח מספר גדול של מיומנויות בפרק זמן קצר, כמו גם להצליח בהערכות לאומיות פנימיות ומקיפות [17,18,19 , 20]. לפיכך, בשל הסטנדרטים הגבוהים הצפויים לסטודנטים לרפואה, סטודנטים לרפואה עשויים להיות קריטיים יותר ויש להם ציפיות גבוהות יותר להוראה באיכות גבוהה מאשר סטודנטים בתחומים אחרים. לפיכך, לסטודנטים לרפואה עשויים להיות דירוגים נמוכים יותר מהפרופסורים שלהם בהשוואה לסטודנטים בתחומים אחרים מהסיבות שהוזכרו לעיל. מעניין לציין כי מחקרים קודמים הראו קשר חיובי בין מוטיבציה של התלמידים לבין הערכות מורים פרטניים [21]. בנוסף, במהלך 20 השנים האחרונות, מרבית תכניות הלימודים בבתי הספר לרפואה ברחבי העולם השתלבו אנכית [22], כך שהתלמידים נחשפים לתרגול קליני מהשנים המוקדמות ביותר של התוכנית שלהם. לפיכך, במהלך השנים האחרונות, הרופאים התערבו יותר ויותר בחינוך של סטודנטים לרפואה, תומכים, אפילו בשלב מוקדם של התוכניות שלהם, את החשיבות של פיתוח קבוצות המותאמות לאוכלוסיות סגל ספציפיות [22].
בשל האופי הספציפי של החינוך הרפואי שהוזכר לעיל, יש להתאים קבוצות המשמשות להערכת קורסים כלליים להשכלה גבוהה הנלמדים על ידי חבר סגל יחיד כדי להעריך את תכנית הלימודים המשולבת והפקולטה הקלינית לתוכניות רפואיות [14]. לפיכך, יש צורך לפתח מודלים מוגדרים יעילים יותר ומערכות הערכה מקיפות ליישום יעיל יותר בחינוך רפואי.
הסקירה הנוכחית מתארת את ההתקדמות האחרונה בשימוש בהשכלה גבוהה (כללי) ובמגבלותיה, ואז מתווה את הצרכים השונים של הקורסים לחינוך רפואי ולפקולטה. סקירה זו מספקת עדכון כיצד ניתן לשפר את הגדרה ברמות האינסטרומנטליות, הניהוליות והפרשניות, ומתמקדת ביעדים של פיתוח מודלים של סט יעילים ומערכות הערכה מקיפות אשר ימדדו ביעילות את יעילות ההוראה, תומכים בפיתוח מחנכי בריאות מקצועיים וישפרו איכות ההוראה בחינוך רפואי.
מחקר זה עוקב אחר המחקר של Green et al. (2006) [23] לייעוץ ובומיסטר (2013) [24] לקבלת עצות בנושא כתיבת ביקורות עלילתיות. החלטנו לכתוב סקירה עלילתית בנושא זה מכיוון שסוג זה של סקירה עוזר להציג נקודת מבט רחבה בנושא. יתר על כן, מכיוון שביקורות עלילתיות שואבות מחקרים מגוונים מתודולוגית, הן עוזרות לענות על שאלות רחבות יותר. בנוסף, פרשנות עלילתית יכולה לעזור לעורר מחשבה ודיון בנושא.
כיצד משמשים בחינוך רפואי ומה הם האתגרים בהשוואה למגדיר המשמש בהשכלה גבוהה כללי,
מאגרי ה- PubMed ו- ERIC חיפשו באמצעות שילוב של מונחי החיפוש "הערכת הוראת סטודנטים", "אפקטיביות הוראה", "חינוך רפואי", "השכלה גבוהה", "הערכת תכניות לימודים והערכת סגל", ולסקירה עמיתים 2000, מפעילים לוגיים ו מאמרים שפורסמו בין 2021 ל- 2021. קריטריוני הכללה: מחקרים כלולים היו מחקרים מקוריים או מאמרים סקירה, והמחקרים היו רלוונטיים לתחומי שלושת שאלות המחקר העיקריות. קריטריוני הרחקה: מחקרים שלא היו שפה אנגלית או מחקרים בהם לא ניתן היה למצוא מאמרים בטקסט מלא או לא היו רלוונטיים לשלוש שאלות המחקר העיקריות הוחרגו ממסמך הסקירה הנוכחי. לאחר בחירת פרסומים, הם היו מאורגנים לנושאים הבאים ולתת -המשנה הנלווה: (א) השימוש בהשכלה כללית ומגבלותיו, (ב) השימוש בחינוך רפואי ורלוונטיותו לטיפול בסוגיות הקשורות להשוואה של הגדר (ג) שיפור הסט ברמות אינסטרומנטליות, ניהוליות ופרשניות לפיתוח מודלים של סט יעילים.
איור 1 מספק תרשים זרימה של מאמרים נבחרים הכלול ונדון בחלק הנוכחי של הסקירה.
SET שימש באופן מסורתי בהשכלה גבוהה והנושא נחקר היטב בספרות [10, 21]. עם זאת, מספר גדול של מחקרים בדקו את המגבלות והמאמצים הרבים שלהם להתמודד עם מגבלות אלה.
מחקרים מראים כי ישנם משתנים רבים המשפיעים על ציוני קבע [10, 21, 25, 26]. לכן חשוב למנהלים ולמורים להבין משתנים אלה בעת הפרשנות והשימוש בנתונים. החלק הבא מספק סקירה קצרה של משתנים אלה. איור 2 מציג כמה מהגורמים המשפיעים על ציוני הגדרה, המפורטים בסעיפים הבאים.
בשנים האחרונות השימוש בערכות מקוונות גדל בהשוואה לערכות נייר. עם זאת, עדויות בספרות מצביעות על כך שניתן להשלים מערך מקוון מבלי שתלמידים הקדישו את תשומת הלב הדרושה לתהליך ההשלמה. במחקר מעניין שנערך על ידי Uitdehaage ו- O'Neill [5], התווספו מורים שאינם קיימים לתפאורה ותלמידים רבים סיפקו משוב [5]. יתר על כן, עדויות בספרות מראות כי לעתים קרובות התלמידים מאמינים כי השלמת ה- SET אינה מביאה לשיפור השגה חינוכית, אשר, בשילוב עם לוח הזמנים העמוס של סטודנטים לרפואה, עלולים לגרום לשיעורי תגובה נמוכים יותר [27]. אף על פי שמחקרים מראים כי דעותיהם של תלמידים הנבחרים במבחן אינן שונות מאלה של הקבוצה כולה, שיעורי תגובה נמוכים עדיין יכולים לגרום למורים לקחת את התוצאות פחות ברצינות [28].
רוב הסטים המקוונים הושלמו בעילום שם. הרעיון הוא לאפשר לתלמידים להביע את דעותיהם בחופשיות ללא הנחה כי לביטוים ישפיע על מערכות היחסים העתידיות שלהם עם מורים. במחקר של Alfonso et al. [29], החוקרים השתמשו בדירוגים ודירוגים אנונימיים בהם נאלצו החולשים למסור את שמם (דירוגים ציבוריים) כדי להעריך את יעילות ההוראה של סגל בית הספר לרפואה על ידי תושבים וסטודנטים לרפואה. התוצאות הראו כי המורים בדרך כלל קיבלו ציון נמוך יותר בהערכות האנונימיות. הכותבים טוענים כי התלמידים הם כנים יותר בהערכות אנונימיות כתוצאה מחסמים מסוימים בהערכות פתוחות, כגון יחסי עבודה פגומים עם המורים המשתתפים [29]. עם זאת, יש לציין כי האנונימיות הקשורה לעיתים קרובות למערכת מקוונת עשויה לגרום לתלמידים מסוימים להיות לא מכבדים ולגמול כלפי המדריך אם ציוני ההערכה אינם עומדים בציפיות הסטודנטים [30]. עם זאת, מחקרים מראים כי לעתים רחוקות התלמידים מספקים משוב לא מכבד, והאחרונים יכולים להיות מוגבלים עוד יותר על ידי הוראת התלמידים לספק משוב בונה [30].
מספר מחקרים הראו כי קיים מתאם בין ציוני הסט של התלמידים, ציפיות ביצועי המבחן שלהם ושביעות רצון המבחן שלהם [10, 21]. לדוגמה, Strobe (2020) [9] דיווחו כי התלמידים מתגמלים קורסים ומורים קלים מתגמלים ציונים חלשים, שיכולים לעודד הוראה לקויה ולהוביל לאינפלציה בכיתה [9]. במחקר שנערך לאחרונה, Looi et al. (2020) [31] החוקרים דיווחו כי קבוצות חיוביות יותר קשורות וקלות יותר להעריך. יתרה מזאת, ישנן עדויות מטרידות לכך ש- SET קשורה באופן הפוך לביצועי הסטודנטים בקורסים הבאים: ככל שהדירוג גבוה יותר, ביצועי הסטודנטים הגרועים יותר בקורסים הבאים. קורנל ואח '. (2016) [32] ערכו מחקר כדי לבחון האם סטודנטים במכללה למדו יחסית יותר ממורים אשר הסט הם דירגו מאוד. התוצאות מראות שכאשר הלמידה מוערכת בסוף קורס, מורים עם הדירוגים הגבוהים ביותר תורמים גם הם ללמידה של הכי הרבה התלמידים. עם זאת, כאשר הלמידה נמדדת על ידי ביצועים בקורסים הרלוונטיים הבאים, מורים המבקיעים יחסית נמוכים הם היעילים ביותר. החוקרים שיערו כי הפיכת קורס מאתגרת יותר באופן יצרני עלולה להוריד את הדירוגים אך לשפר את הלמידה. לפיכך, הערכות התלמידים לא צריכות להיות הבסיס היחיד להערכת ההוראה, אלא יש להכיר בהן.
מספר מחקרים מראים כי ביצועים מוגדרים מושפעים מהקורס עצמו ומהארגון שלו. מינג ובווזי [33] מצאו במחקרם כי היו הבדלים משמעותיים בציוני הסט של התלמידים במקצועות שונים. לדוגמה, למדעים הקליניים יש ציוני SET גבוהים יותר מאשר מדעי היסוד. המחברים הסבירו כי הסיבה לכך היא שסטודנטים לרפואה מעוניינים להפוך לרופאים ולכן הם בעלי אינטרס אישי ומוטיבציה גבוהה יותר להשתתף יותר בקורסי מדע קליניים בהשוואה לקורסי מדע בסיסיים [33]. כמו במקרה של בחירה, למוטיבציה של הסטודנטים לנושא יש גם השפעה חיובית על ציונים [21]. מספר מחקרים אחרים תומכים גם בסוג הקורס עשוי להשפיע על ציוני הסטים [10, 21].
יתר על כן, מחקרים אחרים הראו שככל שגודל הכיתה קטן יותר, כך רמת הסט שהושגה על ידי מורים [10, 33]. הסבר אפשרי אחד הוא שגדלי כיתות קטנים יותר מגדילים את ההזדמנויות לאינטראקציה בין מורים-סטודנטית. בנוסף, התנאים שבהם מתבצעת ההערכה עשויים להשפיע על התוצאות. לדוגמה, נראה כי ציוני הסט מושפעים מהשעה והיום בו נלמד הקורס, כמו גם ביום השבוע בו הושלם הסט (למשל, הערכות שהושלמו בסופי שבוע נוטות להביא לציונים חיוביים יותר) מאשר הערכות שהושלמו מוקדם יותר השבוע. [10].
מחקר מעניין שנערך על ידי Hessler et al מטיל ספק גם ביעילות של הסט. [34]. במחקר זה נערך ניסוי מבוקר אקראי בקורס לרפואת חירום. סטודנטים לרפואה שנה ג 'הוקצו באופן אקראי לקבוצת ביקורת או לקבוצה שקיבלה עוגיות שוקולד צ'יפס בחינם (קבוצת עוגיות). כל הקבוצות נלמדו על ידי אותם מורים, ותכני ההדרכה וחומרי הקורס היו זהים לשתי הקבוצות. לאחר הקורס, כל התלמידים התבקשו להשלים סט. התוצאות הראו כי קבוצת העוגיות דירגה את המורים בצורה טובה יותר באופן משמעותי מקבוצת הביקורת, והטילה ספק ביעילות של SET [34].
עדויות בספרות תומכות גם בכך שמגדר עשוי להשפיע על ציוני הסט [35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46]. לדוגמה, מחקרים מסוימים הראו קשר בין תוצאות המין וההערכה של התלמידים: סטודנטיות קיבלו ציון גבוה יותר מתלמידות גברים [27]. מרבית העדויות מאשרות כי התלמידים מדרגים מורות נמוך יותר ממוניות גברים [37, 38, 39, 40]. לדוגמה, Boring et al. [38] הראו כי סטודנטים גברים ונשים כאחד האמינו שגברים בקיאים יותר והיו להם יכולות מנהיגות חזקות יותר מאשר נשים. העובדה שמגדר וסטראוטיפים משפיעים על מערך השפעה נתמכת גם על ידי המחקר של Macnell et al. [41], שדיווחו כי תלמידים במחקרו דירגו מורות נמוך יותר ממוניות גברים בהיבטים שונים של הוראה [41]. יתרה מזאת, מורגן ואח '[42] סיפקו עדויות לכך שרופיות קיבלו דירוג הוראה נמוך יותר בארבעה סיבובים קליניים עיקריים (ניתוחים, ילדים, מיילדות וגינקולוגיה ורפואה פנימית) בהשוואה לרופאים גברים.
במחקר של Murray et al. (2020) [43], החוקרים דיווחו כי האטרקטיביות של הפקולטה והתעניינות הסטודנטים בקורס היו קשורים לציוני SET גבוהים יותר. לעומת זאת, קושי בקורס קשור לציוני הסטים הנמוכים. בנוסף, התלמידים העניקו ציוני סט גבוה יותר למורים צעירים ומדעי הרוח הגברים והסגלות המחזיקים פרופסורות מלאות. לא היו קשרים בין הערכות ההוראה שנקבעו לבין תוצאות סקר המורים. מחקרים אחרים מאשרים גם את ההשפעה החיובית של האטרקטיביות הגופנית של המורים על תוצאות ההערכה [44].
Clayson et al. (2017) [45] דיווחו שלמרות שיש הסכמה כללית שקבעה מניבה תוצאות אמינות וכי ממוצעי הכיתה והמורים הם עקביים, עדיין קיימים חוסר עקביות בתגובות סטודנטים פרטניים. לסיכום, תוצאות דוח הערכה זה מצביעות על כך שתלמידים לא הסכימו עם מה שהם התבקשו להעריך. מדדי אמינות הנגזרים מהערכות התלמידים של ההוראה אינן מספיקות בכדי לספק בסיס לביסוס תוקף. לכן, SET עשויה לעיתים לספק מידע על תלמידים ולא על מורים.
מערך חינוך לבריאות שונה מהתפאורה המסורתית, אך לעתים קרובות מחנכים משתמשים במערכת הזמינה בהשכלה גבוהה ולא מוגדרת ספציפית לתוכניות מקצועות בריאות המדווחים בספרות. עם זאת, מחקרים שנערכו במהלך השנים זיהו מספר בעיות.
Jones et al (1994). [46] ערך מחקר כדי לקבוע את השאלה כיצד להעריך את סגל בית הספר לרפואה מנקודות המבט של הפקולטה והמנהלים. בסך הכל, הנושאים שהוזכרו בתדירות הגבוהה ביותר הקשורים להערכת ההוראה. הנפוצים ביותר היו תלונות כלליות על חוסר היכולת של שיטות הערכת ביצועים עדכניות, כאשר המשיבים גם משמיעים תלונות ספציפיות על SET וחוסר הכרה בהוראה במערכות תגמול אקדמיות. בעיות אחרות שדווחו כללו נהלי הערכה לא עקביים וקריטריוני קידום על פני מחלקות, היעדר הערכות קבועות וכישלון בקישור תוצאות הערכת המשכורות.
Royal et al (2018) [11] מתארים חלק מהמגבלות של השימוש בקביעות כדי להעריך את תכנית הלימודים והפקולטה בתוכניות מקצועיות בתחום הבריאות בהשכלה גבוהה. החוקרים מדווחים כי קביעת השכלה גבוהה עומדת בפני אתגרים שונים מכיוון שלא ניתן ליישם אותו ישירות על תכנון תכניות לימודים והוראת קורסים בבתי ספר לרפואה. שאלות נפוצות, כולל שאלות על המדריך והקורס, משולבות לרוב לשאלון אחד, ולכן לעתים קרובות התלמידים מתקשים להבחין ביניהם. בנוסף, קורסים בתוכניות רפואיות נלמדים לרוב על ידי חברי סגל מרובים. זה מעלה שאלות של תוקף בהינתן המספר המוגבל של האינטראקציות בין התלמידים והמורים שהוערכו על ידי Royal et al. (2018) [11]. במחקר שנערך על ידי Hwang et al. (2017) [14], החוקרים בדקו את הרעיון כיצד הערכות קורס רטרוספקטיבות משקפות באופן מקיף את תפיסות התלמידים לגבי קורסי מדריכים שונים. תוצאותיהם מראות כי הערכת כיתות אינדיבידואליות נחוצה לניהול קורסים רב -מחלקתיים במסגרת תוכנית לימודים משולבת של בית הספר לרפואה.
Uitdehaage ו- O'Neill (2015) [5] בדקו עד כמה סטודנטים לרפואה קיבלו במכוון בקורס כיתתי רב-סבליות. כל אחד משני הקורסים הפרה -קליניים הציג מדריך פיקטיבי. על הסטודנטים לספק דירוגים אנונימיים לכל המדריכים (כולל מדריכים פיקטיביים) תוך שבועיים מרגע סיום הקורס, אך עשויים לדחות כדי להעריך את המדריך. בשנה שלאחר מכן זה קרה שוב, אך דיוקן המרצה הבדיוני נכלל. שישים ושש אחוזים מהתלמידים דירגו את המדריך הווירטואלי ללא דמיון, אך פחות סטודנטים (49%) דירגו את המדריך הווירטואלי עם דמיון. ממצאים אלה מראים כי סטודנטים לרפואה רבים משלימים קבוצות בעיוורון, גם כאשר הם מלווים בתצלומים, מבלי להתחשב בזהירות במי שהם מעריכים, קל וחומר את ביצועיו של המדריך. זה מעכב את שיפור איכות התוכנית ויכול להזיק להתקדמות האקדמית של המורים. החוקרים מציעים מסגרת המציעה גישה שונה באופן קיצוני לקביעת סטודנטים באופן פעיל ופעיל.
ישנם הבדלים רבים אחרים בתכנית הלימודים החינוכית של תוכניות רפואיות בהשוואה לתוכניות אחרות להשכלה גבוהה [11]. חינוך רפואי, כמו חינוך לבריאות מקצועית, מתמקד בבירור בפיתוח תפקידים מקצועיים מוגדרים בבירור (פרקטיקה קלינית). כתוצאה מכך, תכניות הלימוד של תוכנית הרפואה והבריאות הופכות לסטטיות יותר, עם בחירות מוגבלות של הקורס והפקולטה. מעניין לציין כי קורסים לחינוך רפואי מוצעים לרוב במתכונת קבוצתית, כאשר כל התלמידים עוברים את אותו הקורס באותו זמן בכל סמסטר. לפיכך, הרשמה למספר גדול של תלמידים (בדרך כלל n = 100 ומעלה) יכולה להשפיע על פורמט ההוראה כמו גם על מערכת היחסים-סטודנטית של המורה. יתר על כן, בבתי ספר לרפואה רבים, המאפיינים הפסיכומטריים של מרבית המכשירים אינם מוערכים על ידי השימוש הראשוני, ותכונותיהם של מרבית המכשירים עשויים להישאר לא ידועים [11].
מספר מחקרים במהלך השנים האחרונות סיפקו עדויות לכך שניתן לשפר את הקבוע על ידי התייחסות לכמה גורמים חשובים שעשויים להשפיע על היעילות של שנקבעו ברמות האינסטרומנטליות, הניהוליות והפרשניות. איור 3 מציג כמה מהשלבים שניתן להשתמש בהם ליצירת מודל סט יעיל. החלקים הבאים מספקים תיאור מפורט יותר.
שפר את הסט ברמות האינסטרומנטליות, הניהוליות והפרשניות כדי לפתח מודלים של סט יעילים.
כאמור, הספרות מאשרת כי הטיה מגדרית יכולה להשפיע על הערכות המורים [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. פיטרסון ואח '. (2019) [40] ערך מחקר שבדק אם מגדר הסטודנטים השפיע על תגובות הסטודנטים למאמצי הפחתת הטיה. במחקר זה, SET ניתנה לארבע שיעורים (שניים שנלמדו על ידי מורים גברים ושניים שנלמדו על ידי מורות). בתוך כל קורס, התלמידים הוקצו באופן אקראי לקבל כלי הערכה סטנדרטי או אותו כלי אך שימוש בשפה שנועדה להפחתת הטיה מגדרית. המחקר מצא כי תלמידים שהשתמשו בכלי הערכת אנטי-BIAS העניקו למורים נשות ציוני סט גבוהים משמעותית מתלמידים שהשתמשו בכלי הערכה סטנדרטיים. יתר על כן, לא היו הבדלים בדירוגים של מורים גברים בין שתי הקבוצות. תוצאות המחקר הן משמעותיות ומדגימות כיצד התערבות שפה פשוטה יחסית יכולה להפחית את הטיה המגדרית בהערכות התלמידים של ההוראה. לכן, זה נוהג לשקול בזהירות את כל הסטים ולהשתמש בשפה כדי להפחית את ההטיה המגדרית בהתפתחותם [40].
כדי להשיג תוצאות שימושיות מכל קבוצה, חשוב לשקול בזהירות את מטרת ההערכה ואת ניסוח השאלות מראש. למרות שרוב הסקרים שנקבעו מצביעים בבירור על קטע על היבטים ארגוניים של הקורס, כלומר "הערכת קורס", וסעיף על סגל, כלומר "הערכת מורים", בסקרים מסוימים ההבדל לא יכול להיות ברור, או שיש בלבול בקרב התלמידים כיצד להעריך כל אחד מהאזורים הללו באופן אינדיבידואלי. לפיכך, על תכנון השאלון להיות מתאים, להבהיר את שני החלקים השונים בשאלון ולהפוך את התלמידים למודעים למה שיש להעריך בכל תחום. בנוסף, מומלץ לבדיקת טייס כדי לקבוע אם התלמידים מפרשים את השאלות בדרך המיועדת [24]. במחקר שנערך על ידי Oermann et al. (2018) [26], החוקרים חיפשו וסינתזה בספרות המתארת את השימוש במגוון רחב של תחומים בחינוך לתואר ראשון ותואר שני בכדי לספק למחנכים הנחיות לגבי השימוש בתוכניות סיעודיות ותוכניות מקצועיות אחרות בתחום הבריאות. מהתוצאות עולה כי יש להעריך מכשירים שנקבעו לפני השימוש, כולל טייס בדיקת המכשירים עם תלמידים שאולי לא יוכלו לפרש את פריטי המכשירים או השאלות שנועדו על ידי המדריך.
מספר מחקרים בדקו האם מודל הממשל שנקבע משפיע על מעורבות התלמידים.
Daumier et al. (2004) [47] השווה דירוג סטודנטים של הכשרת מדריכים שהושלמו בשיעור עם דירוגים שנאספו באופן מקוון על ידי השוואה בין מספר התגובות והדירוגים. מחקרים מראים שלסקרים מקוונים יש בדרך כלל שיעורי תגובה נמוכים יותר מאשר סקרים בכיתה. עם זאת, המחקר מצא כי הערכות מקוונות לא ייצרו ציונים ממוצעים שונים באופן משמעותי מהערכות מסורתיות בכיתה.
היה חוסר מדווח בתקשורת דו כיוונית בין תלמידים למורים במהלך סיום קבוצות מקוונות (אך לעתים קרובות מודפסות), וכתוצאה מכך חוסר הזדמנות להבהרה. לפיכך, המשמעות של שאלות, הערות או הערכות סטודנטים מוגדרות לא תמיד לא תמיד תהיה ברורה [48]. מוסדות מסוימים התייחסו לנושא זה על ידי קירוב סטודנטים במשך שעה והקצאת זמן ספציפי להשלמת הסט המקוון (באופן אנונימי) [49]. במחקר שלהם, Malone et al. (2018) [49] קיימו מספר פגישות כדי לדון עם התלמידים את מטרת הסט, מי יראה את התוצאות המוגדרות וכיצד ישמשו את התוצאות וכל סוגיות אחרות שהועלו על ידי התלמידים. SET נערך בדומה לקבוצת מיקוד: הקבוצה הקולקטיבית עונה על שאלות פתוחות באמצעות הצבעה, ויכוח והבהרה לא פורמלית. שיעור התגובה היה מעל 70-80%, ומספק למורים, למנהלים ולוועדות תכניות לימודים מידע נרחב [49].
כאמור, במחקר של Uitdehaage ובמחקר של אוניל [5], החוקרים דיווחו כי התלמידים במחקרם דירגו את המורים שאינם קיימים. כאמור, זוהי בעיה נפוצה בקורסי בתי הספר לרפואה, בהם כל קורס עשוי להילמד על ידי חברי סגל רבים, אך סטודנטים אולי לא זוכרים מי תרם לכל קורס או למה שעשה כל חבר סגל. מוסדות מסוימים התייחסו לבעיה זו על ידי מתן תצלום של כל מרצה, שמו, והנושא/התאריך שהוצג לרענון זיכרונות התלמידים ולהימנע מבעיות הפוגעות ביעילות של SET [49].
אולי הבעיה החשובה ביותר הקשורה ל- SET היא שהמורים אינם מסוגלים לפרש נכון תוצאות סט כמותיות ואיכותיות. חלק מהמורים עשויים לרצות לערוך השוואה סטטיסטית לאורך שנים, חלקם עשויים לראות עלייה/ירידות קלות בציונים הממוצעים כשינויים משמעותיים, חלקם רוצים להאמין לכל סקר, ואחרים סקפטיים לחלוטין בכל סקר [45,50, 51].
אי פירוש נכון של תוצאות או עיבוד משוב של התלמידים יכול להשפיע על עמדות המורים כלפי ההוראה. תוצאות Lutovac et al. (2017) [52] הכשרת מורים תומכת נחוצה ומועילה למתן משוב לתלמידים. חינוך רפואי זקוק בדחיפות להכשרה בפרשנות הנכונה של תוצאות מוגדרות. לפיכך, על סגל בית הספר לרפואה לקבל הכשרה כיצד להעריך את התוצאות ואת התחומים החשובים עליהם עליהם להתמקד [50, 51].
לפיכך, התוצאות המתוארות עולה כי יש לתכנן בקפידה, לנהל ולפרש את הסטים כדי להבטיח כי לתוצאות שנקבעו יש השפעה משמעותית על כל בעלי העניין הרלוונטיים, כולל סגל, מנהלי בתי ספר לרפואה ותלמידים.
בגלל חלק מהמגבלות של ה- SET, עלינו להמשיך לשאוף ליצור מערכת הערכה מקיפה כדי להפחית את ההטיה בהוראה יעילות ולתמוך בפיתוח המקצועי של מחנכים רפואיים.
ניתן להשיג הבנה מלאה יותר של איכות ההוראה הקלינית בפקולטה על ידי איסוף ומשולש נתונים ממקורות מרובים, כולל סטודנטים, עמיתים, מנהלי תכניות והערכה עצמית של סגל [53, 54, 55, 56, 57]. החלקים הבאים מתארים כלים/שיטות אפשריות אחרות שניתן להשתמש בהן בנוסף למערכת אפקטיבית כדי לסייע בפיתוח הבנה מתאימה ומלאה יותר של יעילות האימונים (איור 4).
שיטות שניתן להשתמש בהן לפיתוח מודל מקיף של מערכת להערכת יעילות ההוראה בבית ספר לרפואה.
קבוצת מיקוד מוגדרת כ"דיון קבוצתי המאורגן לחקור מערך סוגיות ספציפי "[58]. במהלך השנים האחרונות, בתי ספר לרפואה יצרו קבוצות מיקוד כדי לקבל משוב איכותי מהתלמידים ומתייחסים לחלק מהמלכודות של הסט המקוון. מחקרים אלה מראים כי קבוצות מיקוד יעילות במתן משוב איכותי והגברת שביעות הרצון של התלמידים [59, 60, 61].
במחקר שנערך על ידי Brundle et al. [59] החוקרים יישמו תהליך של קבוצת הערכת סטודנטים שאיפשר למנהלי הקורסים והתלמידים לדון בקורסים בקבוצות מיקוד. מהתוצאות עולה כי דיונים בקבוצת מיקוד משלימים הערכות מקוונות ומגדילים את שביעות הרצון של התלמידים מתהליך הערכת הקורס הכולל. התלמידים מעריכים את ההזדמנות לתקשר ישירות עם מנהלי הקורסים ומאמינים כי תהליך זה יכול לתרום לשיפור חינוכי. הם גם הרגישו שהם מסוגלים להבין את נקודת המבט של מנהל הקורס. בנוסף לסטודנטים, מנהלי הקורסים דירגו כי קבוצות המיקוד הקלו על תקשורת יעילה יותר עם התלמידים [59]. לפיכך, השימוש בקבוצות מיקוד יכול לספק לבתי ספר לרפואה הבנה מלאה יותר של איכות כל קורס ויעילות ההוראה של הפקולטה המתאימה. עם זאת, יש לציין כי לקבוצות המיקוד עצמן יש מגבלות מסוימות, כמו רק מספר קטן של סטודנטים המשתתפים בהם בהשוואה לתכנית המקוונת, העומדת לרשות כל התלמידים. בנוסף, ביצוע קבוצות מיקוד לקורסים שונים יכול להיות תהליך גוזל זמן עבור יועצים וסטודנטים. זה מציב מגבלות משמעותיות, במיוחד עבור סטודנטים לרפואה שיש להם לוחות זמנים עסוקים מאוד ועשויים לבצע מיקומים קליניים במקומות גיאוגרפיים שונים. בנוסף, קבוצות מיקוד דורשות מספר גדול של מנחים מנוסים. עם זאת, שילוב קבוצות מיקוד בתהליך ההערכה יכול לספק מידע מפורט וספציפי יותר על יעילות האימונים [48, 59, 60, 61].
Schiekierka-Schwacke et al. (2018) [62] בדק את תפיסות התלמידים והפקולטות של כלי חדש להערכת ביצועי הסגל ותוצאות הלמידה של התלמידים בשני בתי ספר לרפואה גרמנית. דיונים בקבוצת מיקוד וראיונות פרטניים נערכו עם סטודנטים בפקולטה ותרפוי. המורים העריכו את המשוב האישי שמספק כלי ההערכה, והתלמידים דיווחו כי יש ליצור לולאת משוב, כולל יעדים ותוצאות, כדי לעודד את הדיווח על נתוני ההערכה. לפיכך, תוצאות מחקר זה תומכות בחשיבות של סגירת לולאת התקשורת עם התלמידים והודיעה להם על תוצאות ההערכה.
סקירת עמיתים של תוכניות הוראה (PRT) חשובות מאוד ויושמו בהשכלה גבוהה במשך שנים רבות. PRT כרוך בתהליך שיתופי של התבוננות בהוראה ומתן משוב לצופה כדי לשפר את יעילות ההוראה [63]. בנוסף, תרגילי השתקפות עצמית, דיוני מעקב מובנים והקצאה שיטתית של עמיתים מיומנים יכולים לעזור בשיפור היעילות של PRT ותרבות ההוראה של המחלקה [64]. על פי הדיווחים, לתוכניות אלה יש יתרונות רבים מכיוון שהם יכולים לעזור למורים לקבל משוב בונה ממורים עמיתים שעלולים להתמודד עם קשיים דומים בעבר ויכולים לספק תמיכה רבה יותר על ידי מתן הצעות שימושיות לשיפור [63]. יתר על כן, כאשר משתמשים בו באופן קונסטרוקטיבי, סקירת עמיתים יכולה לשפר את תוכן הקורס ושיטות המסירה, ולתמוך במחנכים רפואיים בשיפור איכות ההוראה שלהם [65, 66].
מחקר שנערך לאחרונה על ידי קמפבל ואח '. (2019) [67] מספקים עדויות לכך שמודל התמיכה של עמיתים במקום העבודה הוא אסטרטגיית פיתוח מורים מקובלת ויעילה למחנכי בריאות קליניים. במחקר אחר, Caygill et al. [68] ערך מחקר בו נשלח שאלון שתוכנן במיוחד למחנכי בריאות באוניברסיטת מלבורן כדי לאפשר להם לשתף את חוויותיהם בשימוש ב- PRT. מהתוצאות עולה כי יש אינטרס עצום ב- PRT בקרב מחנכים רפואיים וכי פורמט סקירת עמיתים מרצון ואינפורמטיבי נחשב להזדמנות חשובה ובעל ערך להתפתחות מקצועית.
ראוי לציין כי יש לתכנן בקפידה את תוכניות PRT כדי להימנע מיצירת סביבה שיפוטית ו"ניהולית "המובילה לעתים קרובות לחרדה מוגברת בקרב מורים שנצפו [69]. לפיכך, המטרה צריכה להיות לפתח בזהירות תוכניות PRT אשר ישלימו ויאפשרו יצירת סביבה בטוחה ולספק משוב בונה. לפיכך, יש צורך בהכשרה מיוחדת להכשרת סוקרים, ותוכניות PRT צריכות להיות כרוכות רק במורים מעוניינים ומנוסים באמת. זה חשוב במיוחד אם המידע המתקבל מה- PRT משמש בהחלטות סגל כמו מבצעים לרמות גבוהות יותר, עליות משכורת ומבצעים לתפקידים ניהוליים חשובים. יש לציין כי PRT הוא זמן רב וכמו קבוצות מיקוד, דורש השתתפות של מספר גדול של חברי סגל מנוסים, מה שמקשה על גישה זו ליישום בבתי ספר לרפואה נמוכה.
ניומן ואח '. (2019) [70] מתארים אסטרטגיות ששימשו לפני ואחרי אימונים, תצפיות המדגישות שיטות עבודה מומלצות ומזהות פתרונות לבעיות למידה. החוקרים סיפקו 12 הצעות לסוקרים, כולל: (1) בחרו את דבריך בחוכמה; (2) אפשר לצופה לקבוע את כיוון הדיון; (3) שמור על משוב סודי ומעוצב; (4) שמור על משוב סודי ומעוצב; משוב מתמקד בכישורי הוראה ולא במורה הבודד; (5) הכירו את עמיתייכם (6) התחשבו בעצמכם ואחרים (7) זכרו כי הכינויים ממלאים תפקיד חשוב במתן משוב, (8) השתמשו בשאלות כדי לשפוך אור על נקודת המבט ההוראה, (10) לבסס תהליכים אמון ומשוב בתצפיות עמיתים, (11) הופכים את התבוננות בלמידה win-win, (12) ליצור תוכנית פעולה. החוקרים בוחנים גם את ההשפעה של ההטיה על תצפיות וכיצד תהליך הלמידה, ההתבוננות והדיון במשוב יכול לספק חוויות למידה יקרות ערך לשני הצדדים, מה שמוביל לשותפויות לטווח הארוך ולשיפור באיכות החינוכית. Gomaly et al. (2014) [71] דיווחו כי איכות המשוב האפקטיבי צריכה לכלול (1) בירור המשימה על ידי מתן הוראות, (2) המוטיבציה הגוברת לעודד מאמץ גדול יותר, ו- (3) תפיסתו של המקבל את זה כתהליך חשוב. המסופק על ידי מקור בעל מוניטין.
למרות שפקולטה לבתי ספר לרפואה מקבלת משוב על PRT, חשוב להכשיר סגל כיצד לפרש משוב (בדומה להמלצה לקבל הכשרה בפרשנות מוגדרת) ולאפשר לפקולטה זמן מספיק כדי לשקף באופן קונסטרוקטיבי על המשוב שהתקבל.
זמן ההודעה: נובמבר -24-2023