הצגת הוראה בכיתה הפוכה בבתי ספר לרפואת שיניים בבריטניה

תודה שביקרתם באתר Nature.com. גרסת הדפדפן בה אתם משתמשים תמכה ב-CSS באופן מוגבל. לקבלת התוצאות הטובות ביותר, אנו ממליצים להשתמש בגרסה חדשה יותר של הדפדפן שלכם (או להשבית את מצב התאימות ב-Internet Explorer). בינתיים, כדי להבטיח תמיכה מתמשכת, אנו מציגים את האתר ללא עיצוב או JavaScript.
מבואפורמט הכיתה ההפוכה (FC) דורש מהתלמידים לחזור על נושאים תיאורטיים באמצעות חומרים המסופקים להם לפני ההוראה פנים אל פנים. המטרה היא שהתלמידים יהיו בקיאים בחומר, כך שהם יפיקו יותר תועלת מהאינטראקציות שלהם עם המרצה. פורמט זה הוכח כמגביר את שביעות רצון התלמידים, את הביצועים האקדמיים ואת ההתפתחות הקוגניטיבית, וכן מוביל להישגים אקדמיים גבוהים יותר.
שיטות. המאמר מתאר את המעבר של קורס יישום דנטליים וביו-חומרים בבית ספר לרפואת שיניים בבריטניה מגישה מסורתית של הרצאות לפורמט היברידי של FC במהלך שנת הלימודים 2019/2020, ומשווה את המשוב של הסטודנטים לפני ואחרי המעבר.
המשוב הרשמי והבלתי פורמלי שהתקבל מהתלמידים בעקבות השינויים היה חיובי לחלוטין.
דיון FC מראה פוטנציאל רב ככלי עבור גברים בתחומים קליניים, אך יש צורך במחקר כמותי נוסף, במיוחד כדי למדוד הישגים אקדמיים.
בית ספר לרפואת שיניים בבריטניה אימץ באופן מלא את שיטת הכיתה ההפוכה (FC) בהוראת חומרים דנטליים וביו-חומרים.
ניתן להתאים את גישת ה-FC לקורסים אסינכרוניים וסינכרוניים כדי להתאים לשיטות הוראה משולבות, דבר הרלוונטי במיוחד עקב מגפת הקורונה.
בשנים האחרונות, הודות להתקדמות הטכנולוגית, תוארו ונבדקו שיטות הוראה חדשות, מעניינות וחדשניות רבות. טכניקת "כיתה הפוכה" (flipped classroom) החדשה נקראת "כיתה הפוכה" (FC). גישה זו דורשת מהסטודנטים לסקור את ההיבטים התיאורטיים של הקורס באמצעות חומר הניתן להם (בדרך כלל הרצאות מוקלטות מראש) לפני ההדרכה פנים אל פנים, במטרה שככל שהסטודנטים יכירו את הנושא, הם ירכשו ידע רב יותר ממגע עם המרצה. פורמט זה הוכח כמשפר את שביעות רצון הסטודנטים1, את ההישגים האקדמיים ואת ההתפתחות הקוגניטיבית2,3, כמו גם הישגים אקדמיים גבוהים יותר.4,5 השימוש בגישת הוראה חדשה זו צפוי לשפר את שביעות רצון הסטודנטים ממקצוע חומרים דנטליים יישומיים וביו-חומרים (ADM&B) בבתי ספר לרפואת שיניים בבריטניה. מטרת מחקר זה היא להעריך את שביעות רצון הסטודנטים מקורס לפני ואחרי שינוי בהוראה התיאורטית כפי שנמדד על ידי טופס הערכת קורס הסטודנטים (SCEF).
גישת ה-FC משתמשת בדרך כלל בטכנולוגיית מחשב, כך שהרצאות מוסרות מלוח הזמנים ומועברות באופן מקוון לפני שהמורים מתחילים ליישם את המושגים.6 מאז השקתה בבתי ספר תיכוניים בארה"ב, גישת ה-FC הפכה נפוצה בהשכלה הגבוהה.6 גישת ה-FC הוכחה כמוצלחת במגוון תחומים רפואיים1,7 ועדויות לשימושה ולהצלחתה צצות בתחום רפואת השיניים.3,4,8,9 למרות שדווחו תוצאות חיוביות רבות בנוגע לשביעות רצון התלמידים,1,9 קיימות עדויות מוקדמות המקשרות אותה לשיפור בהישגים אקדמיים.4,10,11 מטא-אנליזה שנערכה לאחרונה של FC במספר תחומי בריאות מצאה כי FC הניבה שיפורים משמעותיים בלמידת התלמידים בהשוואה לגישות מסורתיות,12 בעוד שמחקרים אחרים בתחומי רפואת השיניים מצאו גם הם שהיא תומכת טוב יותר בהישגים האקדמיים של תלמידים חלשים.13.14
ישנם אתגרים בהוראת רפואת שיניים בנוגע לארבעת סגנונות הלמידה המוכרים שתוארו על ידי האני וממפורד15 בהשראת עבודתו של קולב.16 טבלה 1 מראה כיצד ניתן ללמד קורס באמצעות גישת FC היברידית כדי להתאים לכל סגנונות הלמידה הללו.15
בנוסף, סגנון הקורס המשתנה הזה היה צפוי לקדם חשיבה ברמה גבוהה יותר. תוך שימוש בטקסונומיה של בלום 17 כמסגרת, הרצאות מקוונות נועדו להקנות ידע והדרכות נועדו לחקור ולפתח הבנה לפני שהפעילויות המעשיות עוברות ליישום וניתוח. מחזור הלמידה של קולב 18 הוא תיאוריית למידה חווייתית מבוססת המתאימה לשימוש בהוראת רפואת שיניים, במיוחד משום שמדובר בנושא מעשי. התיאוריה מבוססת על ההנחה שתלמידים לומדים תוך כדי עשייה. במקרה זה, ניסיון מעשי בערבוב וטיפול במוצרי שיניים מעשיר את חוויית ההוראה, מעמיק את הבנתם של התלמידים ומרחיב את יישום הנושא. התלמידים מקבלים חוברות עבודה המכילות אלמנטים מעשיים לתמיכה בלמידה חווייתית, כפי שמודגם במחזור קולב 18 (איור 1). בנוסף, נוספו לתוכנית סדנאות אינטראקטיביות בנושא למידה מבוססת בעיות. הן נוספו כדי להשיג למידה מעמיקה יותר ולעודד תלמידים להפוך ללומדים עצמאיים. 19
בנוסף, גישת FC היברידית זו צפויה לגשר על פער הדורות בין סגנונות הוראה ולמידה. 20 תלמידים כיום נוטים יותר להיות בני דור ה-Y. דור זה בדרך כלל שיתופי, משגשג בזכות טכנולוגיה, מגיב לפורמטים של למידה מאמנת ומעדיף מחקרי מקרה עם משוב מיידי, 21 שכולם כלולים בגישת FC ההיברידית. 11
יצרנו קשר עם ועדת הביקורת האתית של בית הספר לרפואה כדי לקבוע האם נדרשת ביקורת אתית. התקבל אישור בכתב כי מחקר זה הוא מחקר הערכת שירות ולכן לא נדרש אישור אתי.
כדי להקל על המעבר לגישת FC, בהקשר זה נחשב לנכון לבצע שיפוץ יסודי של כל תוכנית הלימודים של ADM&B. הקורס המוצע מצויר בתחילה או מתוכנן כסטוריבורד 22 על ידי מוביל הנושא האקדמי האחראי על הקורס, תוך חלוקתו לנושאים המוגדרים לפי נושאו. מיני-הרצאות, הנקראות "הרצאות", עובדו מחומרי הרצאה חינוכיים זמינים בעבר, שהוקלטו ואוחסנו כמצגות PowerPoint (Microsoft Corporation, Redmond, WA, USA) הקשורות לכל נושא. הן נוטות להיות קצרות, מה שמקל על הסטודנטים להתרכז ומפחית את הסבירות לאובדן עניין. הן גם מאפשרות ליצור קורסים מודולריים לגיוון, מכיוון שחלק מהנושאים מכסים תחומים מרובים. לדוגמה, חומרי רושם דנטליים נפוצים משמשים לייצור תותבות נשלפות וכן שחזורים קבועים, המכוסים בשני קורסים נפרדים. כל הרצאה המכסה חומר הרצאה מסורתי הוקלטה כפודקאסט באמצעות הקלטת וידאו מכיוון שנמצא כיעיל יותר לשמירת ידע באמצעות Panopto בסיאטל, ארה"ב 23. פודקאסטים אלה זמינים בסביבת הלמידה הווירטואלית (VLE) של האוניברסיטה. הקורס יופיע בלוח השנה של הסטודנט והמצגת תהיה בפורמט PowerPoint של Microsoft Inc. עם קישור לפודקאסט. הסטודנטים מוזמנים לצפות בפודקאסטים של מצגות הרצאות, שיאפשרו להם להגיב על הערות או לרשום כל שאלה שעולה בראשם באותו רגע. לאחר פרסום שקופיות ההרצאה והפודקאסטים, מתוכננים שיעורים נוספים נדרשים ופעילויות מעשיות. רכז הקורס מודיע לסטודנטים בעל פה שעליהם לחזור על הרצאות לפני השתתפות בהדרכות ובשיעורים מעשיים על מנת להפיק את המרב מהקורס ולתרום לו, וזה מתועד במדריך הקורס.
הדרכות אלו מחליפות הרצאות קודמות שנפרשו בזמן קבוע וניתנות לפני מפגשים מעשיים. המורים הקלו על ההוראה על ידי התאמת ההוראה לצורכי הלמידה שלהם. הן גם מספקות הזדמנות להדגיש נקודות מפתח, לבחון ידע והבנה, לאפשר דיון בין סטודנטים ולהקל על שאלות. סוג זה של אינטראקציה עם עמיתים הוכח כמקדם הבנה מושגית עמוקה יותר. גלי ועמיתיו מצאו כי בניגוד להוראה מסורתית המבוססת על הרצאות של תוכן דנטלי, דיונים המבוססים על הדרכה סייעו לסטודנטים לחבר את הלמידה ליישום קליני. סטודנטים דיווחו גם כי מצאו את ההוראה מוטיבציונית ומעניינת יותר. מדריכי לימוד כוללים לעיתים חידונים דרך OMBEA Response (OMBEA Ltd., לונדון, בריטניה). מחקרים הראו כי להשפעת הבדיקה של חידונים יש השפעה חיובית על תוצאות הלמידה בנוסף להערכת ההבנה של חומר תיאורטי שהוצג לפני הכשרה פנים אל פנים.
כרגיל, בסוף כל סמסטר, הסטודנטים מוזמנים לספק משוב רשמי באמצעות דוחות SCEF. יש להשוות בין משוב רשמי ובלתי רשמי שהתקבל לפני שינוי פורמט הנושא.
עקב מספר הסטודנטים הקטן בכל קורס בפקולטה לרפואת שיניים באוניברסיטת אברדין ומספר הצוות המוגבל מאוד המעורב בהעברת קורסי ADM&B, לא ניתן לצטט ישירות את הערות הסטודנטים. מסמך זה כלול לשמירה על אנונימיות.
עם זאת, נצפה כי הערות התלמידים על SCEF מתחלקות בעיקר לארבע קטגוריות עיקריות, דהיינו: שיטת הוראה, זמן הוראה וזמינות מידע ותוכן.
באשר לשיטות ההוראה, לפני השינוי היו יותר תלמידים לא מרוצים מאשר תלמידים מרוצים. לאחר השינוי, מספר התלמידים שאמרו שהם מרוצים יותר מאשר לא מרוצים גדל פי ארבעה. כל ההערות בנוגע למשך זמן ההוראה עם החומרים נעו בין חוסר שביעות רצון פה אחד לשביעות רצון. ממצאים אלו חזרו על עצמם גם בתגובות התלמידים לנגישות החומר. תוכן החומר לא השתנה הרבה, והתלמידים תמיד היו מרוצים מהמידע שסופק, אך ככל שהדבר השתנה, יותר ויותר תלמידים הגיבו בחיוב לתוכן.
לאחר השינוי לשיטת הלמידה המשולבת של FC, הסטודנטים סיפקו משוב רב משמעותית באמצעות טופס SCEF מאשר לפני השינוי.
הערכות מספריות לא נכללו בדוח SCEF המקורי, אך הוצגו בשנת הלימודים 2019/20 בניסיון למדוד את הקבלה והיעילות של הקורס. ההנאה מהקורס ויעילות פורמט הלמידה דורגו בסולם של ארבע נקודות: מסכים מאוד (SA), מסכים באופן כללי (GA), לא מסכים באופן כללי (GD) ולא מסכים בכלל (SD). כפי שניתן לראות באיורים 2 ו-3, כל הסטודנטים מצאו את הקורס מעניין ויעיל, ורק סטודנט BDS3 אחד לא מצא את פורמט הלמידה יעיל באופן כללי.
קשה למצוא ראיות התומכות בשינויים בתכנון הקורסים עקב מגוון התכנים והסגנונות, ולכן לעתים קרובות נדרש שיקול דעת מקצועי.2 עם זאת, מכל הטיפולים הזמינים לגברים והראיות המתפתחות ליעילות של FC בחינוך רפואי, גישה זו נראית המתאימה ביותר לקורס המדובר, שכן למרות שסטודנטים קודמים היו מרוצים מאוד מבחינת הרלוונטיות והתכנים, רמת ההוראה נמוכה מאוד.
הצלחת הפורמט החדש של FC נמדדה על ידי משוב פורמלי ובלתי פורמלי מהסטודנטים והשוואה לתגובות שהתקבלו על הפורמט הקודם. כצפוי, הסטודנטים הצהירו כי אהבו את פורמט FC משום שיכלו לגשת לחומרים מקוונים לפי הצורך, בזמנם הפנוי, ולהשתמש בהם בקצב שלהם. זה שימושי במיוחד עבור רעיונות ומושגים מורכבים יותר שבהם הסטודנטים עשויים לרצות לחזור על החלק שוב ושוב עד שהם מבינים אותו. רוב הסטודנטים היו מעורבים באופן מלא בתהליך, ולאלה שכן, מעצם הגדרתם, היה יותר זמן להתכונן לשיעור. המאמר של צ'גה מאשר זאת.7 בנוסף, התוצאות הראו כי הסטודנטים העריכו איכות גבוהה יותר של אינטראקציה עם המרצה והלמידה וכי הדרכות טרום-תרגול הותאמו לצורכי הלמידה שלהם. כצפוי, השילוב של הדרכות ואלמנטים מעשיים הגביר את המעורבות, הכיף והאינטראקציה של הסטודנטים.
בתי הספר לסטודנטים לרפואת שיניים באברדין הם חדשים יחסית. באותה תקופה, תהליכים רבים תוכננו ליישום מיידי, אך הותאמו ושופרו ככל ששימשו כדי להתאים אותם טוב יותר למטרה. זהו המקרה עם כלי משוב פורמליים לקורסים. טופס SCEF המקורי ביקש משוב על הקורס כולו, לאחר מכן שוכלל עם הזמן כדי לכלול שאלות על בריאות ומחלות שיניים (מונח מטריה לנושא זה), ולבסוף ביקש משוב ספציפי על ADM&B. שוב, הדו"ח הראשוני ביקש הערות כלליות, אך ככל שהדו"ח התקדם, נשאלו שאלות ספציפיות יותר על חוזקות, חולשות וכל שיטות הוראה חדשניות בהן נעשה שימוש בקורס. משוב רלוונטי על יישום גישת FC ההיברידית שולב בתחומים אחרים. משוב זה נאסף ונכלל בתוצאות. לרוע המזל, למטרות מחקר זה, נתונים מספריים לא נאספו בתחילת דרכו, שכן הדבר היה מוביל למדידה משמעותית של שיפורים או שינויים אחרים בהשפעה בתוך הקורס.
כמו באוניברסיטאות רבות, הרצאות באוניברסיטת אברדין אינן נחשבות לחובה, אפילו בתוכניות המוסדרות על ידי גופים חיצוניים כמו המועצה הכללית לרפואת שיניים, אשר מחויבת על פי חוק וסטטוטורי לפקח על חינוך רפואת השיניים בבריטניה. כל שאר הקורסים נדרשים, ולכן על ידי שינוי תיאור הקורס במדריך הלימוד, הסטודנטים ייאלצו לקחת אותו; הגדלת הנוכחות מגבירה את ההשתתפות, המעורבות והלמידה.
בספרות דווח כי קיימים קשיים פוטנציאליים עם פורמט ה-FC. פורמט ה-FC כרוך בתלמידים המתכוננים לפני השיעור, לעתים קרובות בזמנם הפנוי. ג'ואנג ועמיתיו. נמצא כי גישת ה-FC אינה מתאימה לכל התלמידים מכיוון שהיא דורשת רמה גבוהה של אמונה ומוטיבציה כדי להשלים את ההכנה. 27 ניתן היה לצפות שסטודנטים למקצועות הבריאות יהיו בעלי מוטיבציה גבוהה, אך פטאנוואלה ועמיתיו 28 מצאו שזה לא היה המקרה מכיוון שחלק מהסטודנטים לטיפול ברוקחות לא היו מסוגלים לעבור על החומר המוקלט מראש ולכן לא היו מוכנים לספרי הלימוד. עם זאת, קורס זה מצא שרוב הסטודנטים היו מעורבים, מוכנים והשתתפו בקורס פנים אל פנים עם הבנה ראשונית טובה של הקורס. המחברים מציעים שזו תוצאה של הנחיית הסטודנטים במפורש על ידי הנהלת הקורס ו-VLE לצפות בפודקאסטים ובשקופיות הרצאה, תוך ייעוץ להם לראות זאת כתנאי מוקדם לעבודת הקורס הנדרשת. גם ההדרכות והפעילויות המעשיות הן אינטראקטיביות ומרתקות, והמורים מצפים להשתתפות הסטודנטים. הסטודנטים מבינים במהירות שחוסר ההכנה שלהם ברור. עם זאת, הדבר יכול להיות בעייתי אם כל הקורסים נלמדים בצורה זו, מכיוון שהסטודנטים עלולים להיות מוצפים ולא יהיה להם מספיק זמן מוגן כדי לעבור על כל חומר ההרצאות. חומר הכנה אסינכרוני זה צריך להיות משולב בלוח הזמנים של הסטודנט.
כדי לפתח וליישם מושגי FC בהוראת מקצועות אקדמיים, יש להתגבר על מספר אתגרים. ברור שהקלטת פודקאסט דורשת זמן הכנה רב. בנוסף, לימוד התוכנה ופיתוח כישורי עריכה גוזלים זמן רב.
כיתות הפוכות פותרות את בעיית מקסום זמן הקשר עבור מורים מוגבלים בזמן ומאפשרות חקירה של שיטות הוראה חדשות. אינטראקציות הופכות דינמיות יותר, מה שהופך את סביבת הלמידה לחיובית יותר עבור הצוות והתלמידים כאחד, ומשנות את התפיסה הרווחת שחומרים דנטליים הם נושא "יבש". צוות במכון לרפואת שיניים של אוניברסיטת אברדין השתמש בגישת ה-FC במקרים בודדים בדרגות שונות של הצלחה, אך היא טרם אומצה בהוראה ברחבי תוכנית הלימודים.
כמו בשיטות אחרות להעברת מפגשים, מתעוררות בעיות אם המנחה הראשי נעדר מפגישות פנים אל פנים ולכן אינו יכול ללמד את המפגשים, שכן למנחים תפקיד מפתח בהצלחת גישת ה-FC. הידע של רכז החינוך חייב להיות ברמה גבוהה מספיק כדי לאפשר לדיון להתקדם לכל כיוון ובעומק מספק, וכדי שהתלמידים יראו את הערך של הכנה והשתתפות. התלמידים אחראים על הלמידה שלהם, אך היועצים חייבים להיות מסוגלים להגיב ולהסתגל.
חומרי הוראה פורמליים מוכנים מראש, כלומר הקורסים מוכנים להוראה בכל עת. נכון לכתיבת שורות אלה, במהלך מגפת הקורונה, גישה זו מאפשרת להעביר קורסים באופן מקוון ומקלה על הצוות לעבוד מהבית, מכיוון שמסגרת ההוראה כבר קיימת. לפיכך, הסטודנטים חשו שהלמידה התאורטית לא נקטעה מכיוון ששיעורים מקוונים סופקו כחלופה מקובלת לשיעורים פנים אל פנים. בנוסף, חומרים אלה זמינים לשימוש על ידי קבוצות לימוד עתידיות. עדיין יהיה צורך לעדכן את החומרים מעת לעת, אך זמנו של המרצה ייחסך, וכתוצאה מכך יחול חיסכון כולל בעלויות המאוזן מול העלות הראשונית של השקעת הזמן.
המעבר מקורסי הרצאה מסורתיים להוראת FC הביא למשוב חיובי באופן עקבי מצד סטודנטים, הן באופן פורמלי והן באופן לא פורמלי. ממצא זה עולה בקנה אחד עם תוצאות אחרות שפורסמו בעבר. נדרש מחקר נוסף כדי לראות האם ניתן לשפר את ההערכה המסכמת על ידי אימוץ גישת FC.
מורגן ה', מקלין ק', צ'פמן ס', ואחרים. כיתה הפוכה לסטודנטים לרפואה. הוראה קלינית 2015;12:155.
סוואנוויק ט. הבנת חינוך רפואי: ראיות, תיאוריה ופרקטיקה. מהדורה שנייה. צ'יצ'סטר: וויילי בלקוול, 2014.
קוהלי ס., סוקומר א.ק., זן ק.ט. ואחרים. חינוך רפואת שיניים: הרצאה לעומת למידה הפוכה ומרווחת. Dent Res J (איספהאן) 2019; 16: 289-297.
Kutishat AS, Abusamak MO, Maraga TN ההשפעה של למידה משולבת על יעילות החינוך הקליני ושביעות רצון סטודנטים לרפואת שיניים. כתב העת לחינוך שיניים 2020;84:135-142.
האפרטי FW מעבר לרפורמה בתוכנית הלימודים: התמודדות עם תוכנית הלימודים הרפואית הנסתרת. Acad Med Sci 1998;73:403-407.
Jensen JL, Kummer TA, Godoy PD. d M. שיפורים בכיתות הפוכות עשויים להיות פשוט תוצאה של למידה אקטיבית. CBE Life Sciences Education, 2015. DOI: 10.1187/cbe.14-08-0129.
Cheng X, Ka Ho Lee K, Chang EI, Yang X. שיטת כיתה הפוכה: מעודדת עמדות למידה חיוביות בקרב סטודנטים לרפואה ומשפרת את הידע שלהם בהיסטולוגיה. Analytic Sci Educ 2017;10:317-327.
Crothers A, Bagg J, McCurley R. כיתה הפוכה להוראת מיומנויות רפואת שיניים פרה-קליניות - סקירה רפלקטיבית. Br Dent J 2017; 222: 709-713.
לי ס., קים ס. יעילות הכיתה ההפוכה בהוראת אבחון פריודונטלי ותכנון טיפול. כתב העת לחינוך דנטלי 2018;82:614-620.
Zhu L, Lian Z, Engström M. שימוש בכיתה הפוכה בקורסי אופתלמולוגיה לסטודנטים לרפואה, סיעוד ורפואת שיניים: מחקר שיטות מעורבות מעין-ניסיוני. Nurse Education Today 2020;85:104262.
Gillispie W. שימוש בכיתה הפוכה כדי לגשר על הפער עם דור ה-Y. Ochsner J. 2016; 16:32-36.
יו ק.פ., חוק סק. כיתה הפוכה משפרת את למידת התלמידים במקצועות הבריאות: מטא-אנליזה. BMC Med Educ 2018;18:38.
סרגיס ס, סמפסון די ג', פליצ'יונה ל. חקירת ההשפעה של כיתות הפוכות על חוויות הלמידה של תלמידים: גישת תיאוריית ההגדרה העצמית. התנהגות אנושית חישובית 2018;78:368-378.
אלקוטה מ', מוניוז א', גונזלס פ.א. שיטות הוראה מגוונות ושיתופיות: התערבות פדגוגית מתקנת עבור סטודנטים לרפואת שיניים בעלי ציונים נמוכים בצ'ילה. כתב העת לחינוך שיניים 2011;75:1390-1395.
ליבר ב., ארמן מ., שכטמן ב. סגנונות למידה ואסטרטגיות למידה. הצלחה ברכישת שפה שנייה. עמודים 65–91. קיימברידג': הוצאת אוניברסיטת קיימברידג', 2005.
קולב ד.א. למידה ניסויית: ניסיון הוא מקור ללמידה והתפתחות. אנגלווד קליפס, ניו ג'רזי: פרנטיס הול, 1984.
Dictionary.com. זמין בכתובת: http://dictionary.reference.com/browse/Generation (גישה אחרונה באוגוסט 2015).
מורנו-וולטון ל., ברונט פ., אחטאר ס., דה-בלו פ.מ. הוראה מעבר לפערים בין-דוריים: קונצנזוס של הכנס המדעי של הוועדה לרפואת חירום 2009. Akkad Emerg Med 2009;16:19-24.
סלמון ג', גרגורי ג', לוקוגה דונה ק', רוס ב'. פיתוח ניסיוני מקוון למחנכים: מקרה של תוכנית MOOC מסוג carpe diem. Br J Educational Technol 2015; 46: 542-556.