גורמים חברתיים המשפיעים על הבריאות (SDOH) קשורים זה בזה באופן הדוק עם גורמים חברתיים וכלכליים רבים. רפלקציה היא קריטית ללימוד SDH. עם זאת, רק דוחות מעטים מנתחים תוכניות SDH; רובם הם מחקרי חתך. ביקשנו לערוך הערכה אורכית של תוכנית SDH בקורס חינוך לבריאות קהילתי (CBME) שהושק בשנת 2018, בהתבסס על רמת ותוכן הרפלקציה המדווחת על ידי סטודנטים על SDH.
מבנה המחקר: גישה אינדוקטיבית כללית לניתוח נתונים איכותני. תוכנית לימודים: התמחות חובה בת 4 שבועות ברפואה כללית ורפואה ראשונית בבית הספר לרפואה של אוניברסיטת צוקובה, יפן, מוצעת לכל הסטודנטים לרפואה בשנה החמישית והשישית. הסטודנטים בילו שלושה שבועות בתפקיד במרפאות קהילתיות ובתי חולים באזורים פרבריים וכפריים של מחוז איברקי. לאחר היום הראשון של הרצאות SDH, התבקשו הסטודנטים להכין דוחות מקרה מובנים המבוססים על מצבים שנתקלו בהם במהלך הקורס. ביום האחרון, הסטודנטים שיתפו את חוויותיהם בישיבות קבוצתיות והציגו מאמר על SDH. התוכנית ממשיכה להשתפר ולספק פיתוח מורים. משתתפי המחקר: סטודנטים שהשלימו את התוכנית בין אוקטובר 2018 ליוני 2021. אנליטי: רמת הרפלקציה מסווגת כרפלקטיבית, אנליטית או תיאורית. התוכן מנותח באמצעות פלטפורמת Solid Facts.
ניתחנו 118 דוחות לשנים 2018-19, 101 דוחות לשנים 2019-20 ו-142 דוחות לשנים 2020-21. היו 2 (1.7%), 6 (5.9%) ו-7 (4.8%) דוחות של רפלקציה, 9 (7.6%), 24 (23.8%) ו-52 (35.9%) דוחות ניתוח, 36 (30.5%) בהתאמה, 48 (47.5%) ו-79 (54.5%) דוחות תיאוריים. לא אגיב על השאר. מספר פרויקטי Solid Facts בדוח הוא 2.0 ± 1.2, 2.6 ± 1.3, ו-3.3 ± 1.4, בהתאמה.
ככל שפרויקטים של SDH בקורסי CBME מתעדנים, הבנתם של הסטודנטים את SDH ממשיכה להעמיק. ייתכן שזה הוקל הודות להתפתחות הסגל. הבנה רפלקטיבית של SDH עשויה לדרוש פיתוח נוסף של הסגל וחינוך משולב במדעי החברה והרפואה.
גורמים חברתיים המשפיעים על בריאות (SDH) הם גורמים לא רפואיים המשפיעים על מצב הבריאות, כולל הסביבה בה אנשים נולדים, גדלים, עובדים, חיים ומזדקנים [1]. ל-SDH יש השפעה משמעותית על בריאותם של אנשים, והתערבות רפואית לבדה אינה יכולה לשנות את ההשפעות הבריאותיות של SDH [1,2,3]. ספקי שירותי בריאות חייבים להיות מודעים ל-SDH [4, 5] ולתרום לחברה כתומכי בריאות [6] כדי למתן את ההשלכות השליליות של SDH [4,5,6].
חשיבות הוראת SDH בלימודי רפואה לתואר ראשון מוכרת באופן נרחב [4,5,7], אך ישנם גם אתגרים רבים הקשורים ללימודי SDH. עבור סטודנטים לרפואה, החשיבות הקריטית של קישור SDH למסלולי מחלות ביולוגיות [8] עשויה להיות מוכרת יותר, אך הקשר בין לימודי SDH להכשרה קלינית עדיין עשוי להיות מוגבל. על פי הברית הרפואית האמריקאית להאצת שינוי בחינוך רפואי, יותר לימודי SDH ניתנים בשנה הראשונה והשנייה של לימודי רפואה לתואר ראשון מאשר בשנה השלישית או הרביעית [7]. לא כל בתי הספר לרפואה בארצות הברית מלמדים SDH ברמה הקלינית [9], אורכי הקורסים משתנים [10], וקורסים הם לעתים קרובות קורסי בחירה [5, 10]. בשל חוסר הסכמה לגבי יכולות SDH, אסטרטגיות הערכה לסטודנטים ולתוכניות משתנות [9]. כדי לקדם לימודי SDH במסגרת לימודי רפואה לתואר ראשון, יש צורך ליישם פרויקטים של SDH בשנים האחרונות של לימודי רפואה לתואר ראשון ולבצע הערכה מתאימה של הפרויקטים [7, 8]. יפן הכירה גם בחשיבות לימודי SDH בחינוך רפואי. בשנת 2017, לימודי SDH נכללו בתוכנית הלימודים הליבה של לימודי רפואה מדגימתית, מה שהבהיר את המטרות שיש להשיג עם סיום לימודי הרפואה [11]. דבר זה מודגש עוד יותר בעדכון 2022 [12]. עם זאת, ביפן טרם הוקמו שיטות להוראה והערכת SDH.
במחקר הקודם שלנו, הערכנו את רמת הרפלקציה בדוחות של סטודנטים בכירים לרפואה, כמו גם את התהליכים שלהם, על ידי הערכת פרויקט SDH בקורס חינוך רפואי מבוסס קהילה (CBME) [13] באוניברסיטה יפנית. הבנת SDH [14]. הבנת SDH דורשת למידה טרנספורמטיבית [10]. מחקר, כולל שלנו, התמקד בהרהורים של סטודנטים על הערכת פרויקטים של SDH [10, 13]. בקורסים הראשוניים שהצענו, נראה היה שהסטודנטים הבינו אלמנטים מסוימים של SDH טוב יותר מאחרים, ורמת החשיבה שלהם על SDH הייתה נמוכה יחסית [13]. הסטודנטים העמיקו את הבנתם את SDH באמצעות חוויות קהילתיות והפכו את השקפותיהם על המודל הרפואי למודל חיים [14]. תוצאות אלו הן בעלות ערך כאשר סטנדרטים של תוכנית לימודים לחינוך SDH והערכתם והערכתם עדיין אינם מבוססים במלואם [7]. עם זאת, הערכות אורך של תוכניות SDH לתואר ראשון מדווחות לעיתים רחוקות. אם נוכל להדגים באופן עקבי תהליך לשיפור והערכת תוכניות SDH, הוא ישמש מודל לתכנון והערכה טובים יותר של תוכניות SDH, אשר יסייעו בפיתוח סטנדרטים והזדמנויות עבור SDH לתואר ראשון.
מטרת מחקר זה הייתה להדגים את תהליך השיפור המתמיד של תוכנית הלימודים SDH לסטודנטים לרפואה ולבצע הערכה אורכית של תוכנית הלימודים SDH בקורס CBME על ידי הערכת רמת הרפלקציה בדוחות הסטודנטים.
המחקר השתמש בגישה אינדוקטיבית כללית וערך ניתוח איכותני של נתוני הפרויקט מדי שנה במשך שלוש שנים. הוא מעריך את דוחות SDH של סטודנטים לרפואה הרשומים לתוכניות SDH במסגרת תוכניות הלימודים של CBME. אינדוקציה כללית היא הליך שיטתי לניתוח נתונים איכותניים שבו הניתוח יכול להיות מונחה על ידי מטרות הערכה ספציפיות. המטרה היא לאפשר לממצאי מחקר לנבוע מתמות תכופות, דומיננטיות או חשובות הטמונות בנתונים הגולמיים ולא מתוכן מוגדר מראש על ידי גישה מובנית [15].
משתתפי המחקר היו סטודנטים לרפואה בשנה החמישית והשישית בבית הספר לרפואה של אוניברסיטת צוקובה, אשר השלימו התמחות קלינית חובה בת 4 שבועות בקורס CBME בין ספטמבר 2018 למאי 2019 (2018–19), מרץ 2020 (2019-20) או אוקטובר 2020 ויולי 2021 (2020-21).
מבנה קורס CBME בן 4 השבועות היה דומה ללימודים הקודמים שלנו [13, 14]. סטודנטים לוקחים CBME בשנה החמישית או השישית שלהם כחלק מקורס מבוא לרפואה, שנועד ללמד ידע בסיסי לאנשי מקצוע בתחום הבריאות, כולל קידום בריאות, מקצועיות ושיתוף פעולה בין-מקצועי. מטרות תוכנית הלימודים של CBME הן לחשוף את הסטודנטים לחוויותיהם של רופאי משפחה המספקים טיפול מתאים במגוון מסגרות קליניות; לדווח על בעיות בריאותיות לאזרחים, מטופלים ומשפחות במערכת הבריאות המקומית; ולפתח מיומנויות חשיבה קלינית. כל 4 שבועות, 15-17 סטודנטים לוקחים את הקורס. הרוטציות כוללות שבוע אחד במסגרת קהילתית, 1-2 שבועות במרפאה קהילתית או בבית חולים קטן, עד שבוע אחד בבית חולים קהילתי, ושבוע אחד במחלקה לרפואת משפחה בבית חולים אוניברסיטאי. ביום הראשון והאחרון, הסטודנטים מתאספים באוניברסיטה כדי להשתתף בהרצאות ובדיונים קבוצתיים. ביום הראשון, המורים הסבירו לסטודנטים את מטרות הקורס. על הסטודנטים להגיש דוח סופי הקשור למטרות הקורס. שלושה חברי סגל מרכזיים (AT, SO ו-JH) מתכננים את רוב קורסי ה-CBME ופרויקטי ה-SDH. התוכנית מועברת על ידי חברי סגל מרכזיים ו-10-12 חברי סגל נלווים, המעורבים בהוראה לתואר ראשון באוניברסיטה תוך כדי העברת תוכניות CBME כרופאי משפחה פעילים או כרופאים שאינם רופאים המכירים את CBME.
מבנה פרויקט SDH בקורס CBME עוקב אחר מבנה הלימודים הקודמים שלנו [13, 14] והוא משתנה כל הזמן (איור 1). ביום הראשון, הסטודנטים השתתפו בהרצאה מעשית של SDH והשלימו מטלות SDH במהלך סבב של 4 שבועות. הסטודנטים התבקשו לבחור אדם או משפחה שפגשו במהלך ההתמחות שלהם ולאסוף מידע כדי לשקול גורמים אפשריים שיכולים להשפיע על בריאותם. ארגון הבריאות העולמי מספק Solid Facts Second Edition [15], דפי עבודה של SDH ודוגמאות של דפי עבודה מלאים כחומרי עזר. ביום האחרון, הסטודנטים הציגו את מקרי ה-SDH שלהם בקבוצות קטנות, כל קבוצה מורכבת מ-4-5 סטודנטים ומורה אחד. לאחר המצגת, הסטודנטים התבקשו להגיש דוח סופי לקורס CBME. הם התבקשו לתאר ולקשר אותו לחווייתם במהלך הסבב של 4 השבועות; הם התבקשו להסביר 1) את החשיבות של הבנת SDH על ידי אנשי מקצוע בתחום הבריאות ו-2) את תפקידם בתמיכה בתפקיד בריאות הציבור שיש למלא. הסטודנטים קיבלו הוראות לכתיבת הדוח ומידע מפורט כיצד להעריך את הדוח (חומר משלים). עבור הערכות הסטודנטים, כ-15 חברי סגל (כולל חברי סגל מרכזיים) העריכו את הדוחות מול קריטריוני ההערכה.
סקירה כללית של תוכנית SDH בתוכנית הלימודים CBME של הפקולטה לרפואה של אוניברסיטת צוקובה בשנת הלימודים 2018-19, ותהליך שיפור תוכנית SDH ופיתוח סגל בשנים 2019-20 ו-2020-21. 2018-19 מתייחס לתוכנית מאוקטובר 2018 עד מאי 2019, 2019-20 מתייחס לתוכנית מאוקטובר 2019 עד מרץ 2020, ו-2020-21 מתייחס לתוכנית מאוקטובר 2020 עד יוני 2021. SDH: גורמים חברתיים של בריאות, COVID-19: מחלת קורונה 2019
מאז השקתה בשנת 2018, ביצענו שינויים מתמשכים בתוכנית SDH וסיפקנו פיתוח סגל. כאשר הפרויקט החל בשנת 2018, המורים המרכזיים שפיתחו אותו העבירו הרצאות פיתוח מורים למורים אחרים שישתתפו בפרויקט SDH. הרצאת פיתוח הסגל הראשונה התמקדה ב-SDH ובפרספקטיבות סוציולוגיות במסגרות קליניות.
לאחר השלמת הפרויקט בשנת הלימודים 2018-19, קיימנו פגישת פיתוח מורים כדי לדון ולאשר את מטרות הפרויקט ולשנות את הפרויקט בהתאם. עבור תוכנית שנת הלימודים 2019-20, שנמשכה מספטמבר 2019 עד מרץ 2020, סיפקנו מדריכים למנחים, טפסי הערכה וקריטריונים לרכזי סגל לצורך עריכת מצגות קבוצתיות בנושא SDH ביום האחרון. לאחר כל הצגה קבוצתית, קיימנו ראיונות קבוצתיים עם רכז המורים כדי להרהר בתוכנית.
במהלך השנה השלישית של התוכנית, מספטמבר 2020 עד יוני 2021, קיימנו פגישות פיתוח סגל כדי לדון ביעדי תוכנית החינוך SDH באמצעות הדוח הסופי. ביצענו שינויים קלים בקריטריונים להקצאת הדוח הסופי ובהערכה (חומר משלים). שינינו גם את הפורמט והמועדים האחרונים להגשת בקשות ידנית והגשה לפני היום האחרון להגשה אלקטרונית והגשה תוך 3 ימים מהגשת המקרה.
כדי לזהות נושאים חשובים ומשותפים לאורך הדוח, הערכנו את המידה שבה תיאורי SDH באו לידי ביטוי וחילצנו את הגורמים העובדתיים החזקים שהוזכרו. מכיוון שסקירות קודמות [10] בחנו רפלקציה כצורה של הערכה חינוכית ותכנית הערכה, קבענו כי ניתן להשתמש ברמת הרפלקציה שצוינה בהערכה כדי להעריך תוכניות SDH. בהינתן שרפלקציה מוגדרת באופן שונה בהקשרים שונים, אנו מאמצים את הגדרת הרפלקציה בהקשר של חינוך רפואי כ"תהליך של ניתוח, שאילת שאלות ושחזור חוויות במטרה להעריך אותן למטרות למידה". "/או לשפר את הפרקטיקה", כפי שתואר על ידי ארונסון, בהתבסס על הגדרתו של מזירו לרפלקציה ביקורתית [16]. כמו במחקר הקודם שלנו [13], תקופה של 4 שנים בשנים 2018–19, 2019–20 ו-2020–21. בדוח הסופי, ג'ואו סווג כתיאורי, אנליטי או רפלקטיבי. סיווג זה מבוסס על סגנון הכתיבה האקדמי שתואר על ידי אוניברסיטת רדינג [17]. מכיוון שכמה מחקרים חינוכיים העריכו את רמת הרפלקציה באופן דומה [18], קבענו כי ראוי להשתמש בסיווג זה כדי להעריך את רמת הרפלקציה בדוח מחקר זה. דוח נרטיבי הוא דוח המשתמש במסגרת SDH כדי להסביר מקרה, אך בו אין שילוב של גורמים. דוח אנליטי הוא דוח המשלב גורמי SDH. דוחות רפלקציה מינית הם דוחות שבהם המחברים מהרהרים עוד על מחשבותיהם לגבי SDH. דוחות שלא נכללו באחת מהקטגוריות הללו סווגו כלא ניתנים להערכה. השתמשנו בניתוח תוכן המבוסס על מערכת Solid Facts, גרסה 2, כדי להעריך את גורמי SDH המתוארים בדוחות. [19]. תוכן הדוח הסופי עולה בקנה אחד עם יעדי התוכנית. הסטודנטים התבקשו להרהר על חוויותיהם כדי להסביר את החשיבות של הבנת SDH על ידי אנשי מקצוע בתחום הבריאות ואת תפקידם בחברה. SO ניתח את רמת ההשתקפות המתוארת בדוח. לאחר בחינת גורמי SDH, SO, JH ו-AT דנו ואישרו את קריטריוני הקטגוריה. SO חזר על הניתוח. SO, JH ו-AT דנו עוד בניתוח הדוחות שדרשו שינויים בסיווג. הם הגיעו לקונצנזוס סופית לגבי ניתוח כל הדוחות.
בסך הכל השתתפו בתוכנית SDH 118, 101 ו-142 סטודנטים בשנים האקדמיות 2018-19, 2019-20 ותשע"א. היו 35 (29.7%), 34 (33.7%) ו-55 (37.9%) סטודנטיות, בהתאמה.
איור 2 מציג את התפלגות רמות הרפלקציה לפי שנה בהשוואה למחקר הקודם שלנו, שניתח את רמות הרפלקציה בדוחות שנכתבו על ידי סטודנטים בשנים 2018-19 [13]. בשנים 2018-2019, 36 (30.5%) דוחות סווגו כנרטיביים, בשנים 2019-2020 - 48 (47.5%) דוחות, בשנים 2020-2021 - 79 (54.5%) דוחות. היו 9 (7.6%) דוחות אנליטיים בשנים 2018-19, 24 (23.8%) דוחות אנליטיים בשנים 2019-20 ו-52 (35.9%) בשנת 2020-21. היו 2 (1.7%) דוחות רפלקציה בשנים 2018-19, 6 (5.9%) בשנת 2019-20 ו-7 (4.8%) בשנת 2020-21. 71 (60.2%) דוחות סווגו כלא ניתנים להערכה בשנים 2018-2019, 23 (22.8%) דוחות בשנים 2019-2020 ו-7 (4.8%) דוחות בשנים 2020–2021. סווגו כלא ניתנים להערכה. טבלה 1 מספקת דוחות לדוגמה עבור כל רמת רפלקציה.
רמת ההשתקפות בדוחות הסטודנטים על פרויקטים של SDH שהוצעו בשנים האקדמיות 2018-19, 2019-20 ו-2020-21. 2018-19 מתייחס לתוכנית מאוקטובר 2018 עד מאי 2019, 2019-20 מתייחס לתוכנית מאוקטובר 2019 עד מרץ 2020, ו-2020-21 מתייחס לתוכנית מאוקטובר 2020 עד יוני 2021. SDH: גורמים חברתיים של בריאות
אחוז גורמי ה-SDH המתוארים בדוח מוצג באיור 3. מספר הגורמים הממוצע המתוארים בדוחות היה 2.0 ± 1.2 בשנת 2018-19, 2.6 ± 1.3 בשנת 2019-20 ו-3.3 ± 1.4 בשנת 2020-21.
אחוז הסטודנטים שדיווחו על אזכור כל גורם במסגרת העובדות המאוחדות (מהדורה שנייה) בדוחות 2018-19, 2019-20 ו-2020-21. התקופה 2018-19 מתייחסת לאוקטובר 2018 עד מאי 2019, 2019-20 מתייחסת לאוקטובר 2019 עד מרץ 2020 ו-2020-21 מתייחסת לאוקטובר 2020 עד יוני 2021, אלו הם תאריכי התוכנית. בשנת הלימודים 2018/19 היו 118 סטודנטים, בשנת הלימודים 2019/20 - 101 סטודנטים, ובשנת הלימודים 2020/21 - 142 סטודנטים.
הכנסנו תוכנית לימודי SDH (Diagnostic Dhistinguished Health) לקורס חובה ב-CBME (Cognitive Metabolism and Disclosure) לסטודנטים לתואר ראשון ברפואה והצגנו את תוצאותיה של הערכה בת תלת שנים של התוכנית, אשר העריכה את רמת הרפלקציה של SDH בדוחות הסטודנטים. לאחר 3 שנים של יישום הפרויקט ושיפורו המתמיד, רוב הסטודנטים הצליחו לתאר SDH ולהסביר חלק מהגורמים המשפיעים על SDH בדוח. מצד שני, רק מעט סטודנטים הצליחו לכתוב דוחות רפלקטיביים על ה-SDH.
בהשוואה לשנת הלימודים 2018-19, שנות הלימודים 2019-20 ו-2020-21 ראו עלייה הדרגתית בשיעור הדוחות האנליטיים והתיאוריים, בעוד ששיעור הדוחות שלא הוערכו ירד משמעותית, דבר שעשוי להיות נובע משיפורים בפיתוח התוכנית ובפיתוח המורים. פיתוח מורים הוא קריטי לתוכניות חינוכיות של SDH [4, 9]. אנו מספקים פיתוח מקצועי מתמשך למורים המשתתפים בתוכנית. כאשר התוכנית הושקה בשנת 2018, איגוד רפואת המשפחה והבריאות הציבורית של יפן, אחד מאגודות רפואת המשפחה והבריאות הציבורית האקדמיות ביפן, פרסם זה עתה הצהרה בנושא SDH עבור רופאי רפואה ראשונית יפנים. רוב המחנכים אינם מכירים את המונח SDH. על ידי השתתפות בפרויקטים ואינטראקציה עם תלמידים באמצעות הצגת מקרים, המורים העמיקו בהדרגה את הבנתם בנושא SDH. בנוסף, הבהרת מטרות תוכניות SDH באמצעות פיתוח מקצועי מתמשך של מורים עשויה לסייע בשיפור כישורי המורים. השערה אפשרית אחת היא שהתוכנית השתפרה עם הזמן. שיפורים מתוכננים כאלה עשויים לדרוש זמן ומאמץ ניכרים. בנוגע לתוכנית 2020–2021, השפעת מגפת הקורונה על חייהם וחינוך התלמידים [20, 21, 22, 23] עשויה לגרום לתלמידים לראות ב-SDH נושא המשפיע על חייהם ולעזור להם לחשוב על SDH.
למרות שמספר גורמי ה-SDH המוזכרים בדו"ח גדל, שכיחותם של גורמים שונים משתנה, דבר שעשוי להיות קשור למאפייני סביבת העבודה. שיעורים גבוהים של תמיכה חברתית אינם מפתיעים בהתחשב במגע התכוף עם מטופלים שכבר מקבלים טיפול רפואי. תחבורה הוזכרה גם היא לעתים קרובות, דבר שעשוי להיות נובע מהעובדה שאתרי CBME ממוקמים באזורים פרבריים או כפריים שבהם סטודנטים חווים בפועל תנאי תחבורה לא נוחים ויש להם הזדמנות לתקשר עם אנשים בסביבות כאלה. כמו כן הוזכרו לחץ, בידוד חברתי, עבודה ומזון, אשר סביר שיותר סטודנטים יחוו בפועל. מצד שני, ייתכן שיהיה קשה להבין את ההשפעה של אי שוויון חברתי ואבטלה על הבריאות במהלך תקופת לימודים קצרה זו. גורמי ה-SDH בהם סטודנטים נתקלים בפועל עשויים להיות תלויים גם במאפייני אזור העבודה.
המחקר שלנו בעל ערך משום שאנו מעריכים באופן שוטף את תוכנית SDH במסגרת תוכנית CBME שאנו מציעים לסטודנטים לתואר ראשון ברפואה על ידי הערכת רמת הרפלקציה בדוחות הסטודנטים. סטודנטים לרפואה בכירים שלמדו רפואה קלינית במשך שנים רבות הם בעלי פרספקטיבה רפואית. לפיכך, יש להם פוטנציאל ללמוד על ידי קישור מדעי החברה הנדרשים לתוכניות SDH לדעותיהם הרפואיות [14]. לכן, חשוב מאוד לספק תוכניות SDH לסטודנטים אלו. במחקר זה, הצלחנו לערוך הערכה מתמשכת של התוכנית על ידי הערכת רמת הרפלקציה בדוחות הסטודנטים. קמפבל ואחרים. על פי הדו"ח, בתי ספר לרפואה בארה"ב ותוכניות לעוזרי רופא מעריכים תוכניות SDH באמצעות סקרים, קבוצות מיקוד או נתוני הערכה של קבוצות ביניים. קריטריוני המדידה הנפוצים ביותר בהערכת פרויקטים הם תגובת הסטודנטים ושביעות רצון, ידע הסטודנטים והתנהגות הסטודנטים [9], אך טרם נקבעה שיטה סטנדרטית ויעילה להערכת פרויקטים חינוכיים של SDH. מחקר זה מדגיש שינויים ארוכי טווח בהערכת תוכניות ושיפור מתמיד של התוכניות ויתרום לפיתוח והערכה של תוכניות SDH במוסדות חינוך אחרים.
למרות שרמת הרפלקציה הכוללת של הסטודנטים עלתה משמעותית לאורך תקופת הלימודים, שיעור הסטודנטים שכותבים דוחות רפלקטיביים נותר נמוך. ייתכן שיהיה צורך לפתח גישות סוציולוגיות נוספות לשיפור נוסף. מטלות בתוכנית SDH דורשות מהסטודנטים לשלב נקודות מבט סוציולוגיות ורפואיות, הנבדלות במורכבותן בהשוואה למודל הרפואי [14]. כפי שציינו לעיל, חשוב לספק קורסי SDH לתלמידי תיכון, אך ארגון ושיפור תוכניות חינוכיות החל משלב מוקדם בחינוך הרפואי, פיתוח נקודות מבט סוציולוגיות ורפואיות ושילובן יכולים להיות יעילים בקידום התקדמות הסטודנטים. 'לפתח. הבנת SDH. הרחבה נוספת של נקודות המבט הסוציולוגיות של המורים עשויה גם היא לסייע בהגברת הרפלקציה של הסטודנטים.
להכשרה זו מספר מגבלות. ראשית, סביבת הלימודים הוגבלה לבית ספר לרפואה אחד ביפן, וסביבת בניית צוותי מורים (CBME) הוגבלה לאזור אחד בפרברים או כפריים ביפן, כמו במחקרים הקודמים שלנו [13, 14]. הסברנו את הרקע של מחקר זה ומחקרים קודמים בפירוט. אפילו עם מגבלות אלו, ראוי לציין כי הדגמנו תוצאות מפרויקטים של SDH בפרויקטים של CBME לאורך השנים. שנית, בהתבסס על מחקר זה בלבד, קשה לקבוע את היתכנות יישום למידה רפלקטיבית מחוץ לתוכניות SDH. יש צורך במחקר נוסף כדי לקדם למידה רפלקטיבית של SDH בחינוך הרפואי לתואר ראשון. שלישית, השאלה האם פיתוח סגל תורם לשיפור התוכנית חורגת מתחום ההשערות של מחקר זה. יעילות בניית צוותי מורים זקוקה למחקר ובדיקה נוספים.
ערכנו הערכה אורכית של תוכנית הלימודים SDH (Adjusted Dhistinguished Pharmacy) לסטודנטים בכירים לרפואה במסגרת תוכנית הלימודים של CBME. אנו מראים כי הבנתם של הסטודנטים את SDH ממשיכה להעמיק ככל שהתוכנית מתבגרת. שיפור תוכניות SDH עשוי לדרוש זמן ומאמץ, אך פיתוח מורים שמטרתו להגביר את הבנתם את SDH יכולה להיות יעילה. כדי לשפר עוד יותר את הבנת הסטודנטים את SDH, ייתכן שיהיה צורך לפתח קורסים המשולבים יותר במדעי החברה והרפואה.
כל הנתונים שנותחו במהלך המחקר הנוכחי זמינים מהמחבר המתאים על פי בקשה סבירה.
ארגון הבריאות העולמי. גורמים חברתיים המשפיעים על הבריאות. זמין בכתובת: https://www.who.int/health-topics/social-determinants-of-health. גישה אחרונה: 17 בנובמבר 2022
ברייבמן פ', גוטליב ל'. גורמים חברתיים המשפיעים על הבריאות: הגיע הזמן לבחון את הגורמים לגורמים. דוחות בריאות הציבור 2014; 129: 19–31.
אנשים בריאים 2030. גורמים חברתיים המשפיעים על הבריאות. זמין בכתובת: https://health.gov/healthypeople/priority-areas/social-determinants-health. גישה אחרונה: 17 בנובמבר 2022
הוועדה להכשרת אנשי מקצוע בתחום הבריאות לטיפול בגורמים חברתיים המשפיעים על הבריאות, הוועדה לבריאות עולמית, המכון לרפואה, האקדמיות הלאומיות למדעים, הנדסה ורפואה. מערכת להכשרת אנשי מקצוע בתחום הבריאות לטיפול בגורמים חברתיים המשפיעים על הבריאות. וושינגטון די.סי.: הוצאת האקדמיות הלאומיות, 2016.
סיגל ג', קולמן ד.ל., ג'יימס ט. שילוב גורמים חברתיים המשפיעים על הבריאות בחינוך הרפואי לתארים מתקדמים: קריאה לפעולה. האקדמיה למדעי הרפואה. 2018;93(2):159–62.
המכללה המלכותית לרופאים ומנתחים של קנדה. מבנה CanMEDS. זמין בכתובת: http://www.royalcollege.ca/rcsite/canmeds/canmeds-framework-e. גישה אחרונה ב-17 בנובמבר 2022
Lewis JH, Lage OG, Grant BK, Rajasekaran SK, Gemeda M, Laik RS, Santen S, Dekhtyar M. התייחסות לגורמים חברתיים המשפיעים על הבריאות בתוכניות לימודים לתואר ראשון בחינוך רפואי: דו"ח מחקר. פרקטיקה של השכלה רפואית גבוהה. 2020;11:369–77.
Martinez IL, Artze-Vega I, Wells AL, Mora JC, Gillis M. שנים עשר טיפים להוראת גורמים חברתיים המשפיעים על הבריאות ברפואה. הוראה רפואית. 2015;37(7):647–52.
קמפבל מ', ליבריס מ', קארוסו בראון א.א., וויליאמס א', נגונגו ו', פסל ס', מנגולד ק.א., אדלר מ. הערכה והערכה של הגורמים החברתיים המשפיעים על חינוך לבריאות: סקר לאומי של בתי ספר לרפואה ותוכניות לעוזרי רופא בארה"ב. J Gen Trainee. 2022;37(9):2180–6.
דוביי-פרסאוד א., אדלר מ.ד., בארטל ט.ר. הוראת גורמים חברתיים המשפיעים על הבריאות בלימודי רפואה לתארים מתקדמים: סקירת היקף. J Gen Trainee. 2019;34(5):720–30.
משרד החינוך, התרבות, הספורט, המדע והטכנולוגיה. מודל תוכנית הלימודים הליבה בחינוך רפואי עודכן בשנת 2017. (בשפה היפנית). זמין בכתובת: https://www.mext.go.jp/comComponent/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/06/28/1383961_01.pdf. גישה אחרונה: 3 בדצמבר 2022
משרד החינוך, התרבות, הספורט, המדע והטכנולוגיה. תוכנית לימודים לחינוך רפואי, גרסת 2022. זמין בכתובת: https://www.mext.go.jp/content/20221202-mtx_igaku-000026049_00001.pdf. גישה אחרונה: 3 בדצמבר 2022
Ozone S, Haruta J, Takayashiki A, Maeno T, Maeno T. הבנת סטודנטים את הגורמים החברתיים המשפיעים על הבריאות בקורס מבוסס קהילה: גישה אינדוקטיבית כללית לניתוח נתונים איכותני. BMC Medical Education. 2020;20(1):470.
Haruta J, Takayashiki A, Ozon S, Maeno T, Maeno T. כיצד סטודנטים לרפואה לומדים על SDH בחברה? מחקר איכותני המשתמש בגישה ריאליסטית. הוראה רפואית. 2022:44(10):1165–72.
ד"ר תומאס. גישה אינדוקטיבית כללית לניתוח נתוני הערכה איכותניים. שמי ג'יי אוול. 2006;27(2):237–46.
ארונסון ל. שנים עשר עצות ללמידה רפלקטיבית בכל רמות החינוך הרפואי. הוראה רפואית. 2011;33(3):200–5.
אוניברסיטת רדינג. כתיבה תיאורית, אנליטית ורפלקטיבית. זמין בכתובת: https://libguides.reading.ac.uk/writing. עודכן ב-2 בינואר 2020. גישה אחרונה ב-17 בנובמבר 2022.
האנטון נ., סמית ד. רפלקציה בהכשרת מורים: הגדרה ויישום. ללמד, ללמד, לחנך. 1995;11(1):33-49.
ארגון הבריאות העולמי. גורמים חברתיים המשפיעים על הבריאות: העובדות הקשות. מהדורה שנייה. זמין בכתובת: http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0005/98438/e81384.pdf. גישה אחרונה: 17 בנובמבר 2022
Michaeli D., Keogh J., Perez-Dominguez F., Polanco-Ilabaca F., Pinto-Toledo F., Michaeli G., Albers S., Aciardi J., Santana V., Urnelli C., Sawaguchi Y., Rodríguez P, Maldonado M, Raffic Z, de Araujo education of COVID-1. תשע מדינות. כתב העת הבינלאומי לחינוך רפואי. 2022;13:35–46.
זמן פרסום: 28 באוקטובר 2023